"Odpadli so testi znanja, saj so se ocenjevali izdelki in izvedbe s predstavitvami."
VIR: Vlasta Grabeljšek, ŠOLSKA KULTURA IN KLIMA V SLOVENSKIH SREDNJIH ŠOLAH, magistrsko delo
Nosilec šolske reforme, priznani avstralski pedagog Allan Luke, profesor na Queensland University of Technology, se je zavedal, da je treba reformirati šolstvo v Queenslandu celovito, v vseh sestavinah vzgojno-izobraževalnega procesa, in sicer kurikul, pedagoški proces in ocenjevanje, če naj bi šolo preusmerili v novo znanje, vrednote in tehnologijo in dosegli boljše znanje učencev/dijakov. Zato si je zadal cilj ob reformi sprožiti kurikularno razpravo, ki bo osredotočena na prihodnost, in sicer družbeno, kulturno, tehnološko in življenjsko, ter bo dala odgovor na vprašanje, kakšne spretnosti, znanje, zmožnosti in vrednote bo potrebovala prihodnja generacija.
 |
| Vir: pixabay |
Poleg prenavljanja kurikula je Luke vnesel v reformo tudi načelo Theodorja Sizerja "manj je več". Menil je, da je bolje, da si šole namesto številnih kurikularnih ciljev zadajo manj ciljev z večjo poglobljenostjo. Novi – alternativni kurikul je predstavljal nabor osmih ali devetih projektov oz. obogatenih nalog (orig. rich tasks) za vsako obdobje treh let, okrog katerih so učitelji za to obdobje lahko načrtovali. Naloge so razvrstili v štiri široke kurikularne kategorije, ki so bile povsem nove:
-Večrazsežne pismenosti in komunikacijske tehnologije,
-Življenjske poti in prihodnost družbe,
-Aktivno državljanstvo ter
-Okolje in tehnologija.
S tem so presegli problem stalnega boja za predmetna področja (matematika, materni jezik …) in za ure, ki naj bi pripadale vsakemu predmetu. To je bila preudarna pot, kako učitelje spraviti iz njihovih okvirov, saj so se ti držali svojih disciplin, jih na smrt branili in jih poučevali nepovezano med seboj. Pred uvedbo reforme je bil kurikul predvsem v srednjih šolah izjemno razčlenjen in razdrobljen. Z reformo pa naj bi dosegli, da bi imeli učenci/dijaki bolj integrirano izobraževalno izkušnjo. Tako je bil cilj reforme doseči, da se npr. učitelji matematike, fizike in angleščine usedejo skupaj in dogovorijo, katere elemente bodo prispevali k projektu. Kurikul je nastajal na šolah ali pa na ravni združevanja šol v lokalne skupine.
Med raznovrstnimi nalogami oziroma projekti so bili npr.
-oblikovanje lastnih spletnih strani,
-organizacija panelne diskusije strokovnjakov bioetike,
-načrtovanja ekskurzije za obiskovalce iz tujih dežel
-načrtovanje zdravstvenopreventivnega programa v skupnosti ...
Odpadli so testi znanja, saj so se ocenjevali izdelki in izvedbe s predstavitvami. Tu so nekateri izpostavili vprašanja veljavnosti in zanesljivosti ocenjevanja, saj trdijo, da so najzanesljivejši kazalniki tisti najpreprostejši, kot jih vidimo na standardiziranih testih in ki so značilni za večino kompetenčnih modelov izobraževanja. Luke pa meni, da so obogatene naloge izjemno veljavne, saj obsegajo širok razpon učenčevega znanja, praks in izvedb ter izkazujejo transferno moč izobraževanja in širok nabor spretnosti, ki jih testi ne merijo. Vendar pa morata biti ocenjevanje in evalvacija umeščena v tehnični sistem, ki ne zmanjšuje njihove zanesljivosti. V Queenslandu imajo s tem že veliko izkušenj. Tam že od leta 1973 ne ocenjujejo znanja na osnovi testov, temveč učitelji, združeni v skupine, skupaj pregledujejo delo učencev najprej na šolski ravni, nato na regionalni ravni in še na državnih panelih. V tem procesu se izoblikujejo standardi in zahteve, kaj pomeni odlično znanje učencev, kaj povprečno, itn. Zelo pomembna dimenzija te reforme pa je tudi vključitev staršev v sodelovanje, in sicer v predstavitve na šolah, v sodelovanje v projektih in celo v proces evalvacije in ocenjevanja nalog.
