petek, 22. april 2016

POZITIVNA DISCIPLINA



Kako se nismo tega spomnili že prej?


Berem o Greenovi metodi dela s težje vodljivimi otroki. Bistvo te metode je, da otroka v kritični situaciji vprašamo, v čem je težava in kaj bi mu pomagalo, namesto da ga kaznujemo. 


Sliši se tako preprosto: Težaven je? Vprašaj ga, kaj ga muči! Le kako se ni tega že prej kdo spomnil? Podobno nas uči tudi priljubljeni družinski terapevt Jesper Juul: Učitelji ali starši morajo preprosto reči mladostniku: "Potrebujem tvojo pomoč. Vidim, da ne shajava dobro, mi prosim poveš, v čem je težava?"
 

Naše ravnanje z najzahtevnejšimi otroki se še vedno ravna po filozofiji B. F. Skinnerja iz sredine dvajsetega stoletja, po kateri človeško vedenje uravnavajo posledice, zato je treba neprimerno vedenje kaznovati. Mogoče vam je bolj kot Skinner poznano ime Ivana Pavlova in njegovi poskusi s psi. Skratka, gre za pogojevanje: vedi se lepo in boš dobil nagrado; če se vedeš grdo, pa dobiš kazen – v modernejši različici so namesto kazni 'posledice'.

Ampak posledice imajo posledice. Sodobne psihološke raziskave kažejo, da te standardne metode discipliniranja pogosto poslabšajo vedenjske težave in jih še zdaleč ne rešijo. Žrtvujejo dolgoročne cilje (trajno izboljšanje vedenja učenca) za kratkoročni uspeh – trenutni mir v učilnici. 




Iz šole v zapor

 

V raziskavi leta 2011, ki je šest let sledila skoraj milijonu šolarjev, so raziskovalci Teksaške univerze A&M ugotovili, da je za otroke, ki so jih začasno ali dokončno izključili zaradi manjših prekrškov – od manjših pretepov do uporabe telefonov ali laganja – trikrat tolikšna verjetnost, da bodo v naslednjem letu prišli v stik s sodnim sistemom za mladoletnike, kot za njihove vrstnike.

Ob tem se zastavlja vprašanje: je smiselno najslabše ravnati z najtežavnejšimi otroki? In ali otroke, ki se kronično grdo vedejo, obravnavamo, kot da se nočejo lepo vesti, medtem ko se v resnici samo ne morejo?

Psiholog Ed Deci z Rochersterske univerze, je
na primer ugotovil, da učitelji, ki poskušajo nadzorovati vedenje učencev – namesto da bi jim pomagali, da bi ga nadzorovali sami – spodkopavajo prvine, ki so bistvene za motivacijo: avtonomijo, občutek sposobnosti in zmožnost vživeti se v druge. To pomeni, da se težje naučijo samoobvladovanja, bistvene spretnosti za dolgoročni uspeh. 

Carol Dweck s Stanfordske univerze, razvojna in socialna psihologinja, je dokazala, da lahko celo nagrade – zlate zvezdice in podobno – zmanjšajo motivacijo in uspeh otrok s preusmerjanjem pozornosti na to, kaj misli učitelj, namesto na dobrobiti, ki jih prinese učenje samo po sebi.
 

Za starše otrok z vedenjskimi težavami je Ross Greene in njegova metoda kot nekakšen kult; pogosto si podajajo izvode njegovih knjig, Eksplozivni otrok in Izgubljeni v šoli, kot da sta sveta spisa.
 

Po Greenovi filozofiji ne bi otroka, ki v razredu kriči ali ves čas skače s stola, kaznovali nič bolj, kot bi ga, če ne bi opravil testa iz pravopisa. Z otrokom bi se pogovorili, da bi našli razloge za izbruh (ga je na primer skrbelo, da bi pozabil, kaj je hotel reči?), in z možgansko nevihto poiskali alternativne strategije za naslednjič, ko se bo tako počutil. Cilj je priti do korenine problema, ne kaznovati otroka za delovanje njegovih možganov. Osredotočanje na reševanje problemov namesto kaznovanja je ključ do uspešne discipline. Konec koncev, kakšna je korist od kaznovanja otroka, ki dobesedno še ni pridobil možganskih funkcij, potrebnih za nadzor vedenja? 



Sodelovalne in proaktivne rešitve
 


Greenov program, znan kot Sodelovalne in proaktivne rešitve (Collaborative and Proactive Solutions - CPS), zahteva, da se osebje šole ali zapora ali klinike za duševno zdravje nauči gojiti odnose, še posebej z najbolj motečimi otroki, in dati otrokom osrednjo vlogo v reševanju njihovih problemov. 

Na primer, učitelj vidi težavnega otroka, ki sedi ob delovnem listu in strmi v prazno, ter domneva, da kljubuje, otrok pa je v resnici samo lačen. Prigrizek reši problem. Pred CPS je osebje porabilo veliko časa za poskušanje diagnosticiranja s pogovorom med seboj, zdaj pa se pogovarjajo z otrokom in mu verjamejo, ko pove, v čem je problem.

Naslednji korak je prepoznavanje, kaj je za posameznega učenca težava – prehod z odmora k pouku, držanje rok pri miru, sedenje s skupino, ... ? – in spopadanje z vsako posebej.
 

Svoj model je Greene izpilil na otroških psihiatričnih klinikah in ga prekalil v državnih popravnih zavodih za mladoletnike, leta 2006 pa so se z njim uradno, čeprav površno, začeli ukvarjati v javnih in zasebnih šolah. Rezultati so bili doslej dramatični, saj so šole poročale, da je bilo do 80 odstotkov manj disciplinskih obravnav, začasnih izključitev in primerov agresije med vrstniki. 

 

Ross Greene, vir: http://www.filmsforaction.org


Psiholog Greene se je še kot študent usposabljal v tehnikah prilagajanja vedenja – tako imenovani Skinnerjevi metodi – tako kot večina ljudi, ki delajo z družinami in otroki. Pri zgodnjem kliničnem delu kot diplomski študent Virginijske tehnične šole pa se je začel spraševati o tem pristopu. Staršem je govoril, naj uporabljajo posledice in nagrade, družine pa so se še vedno težko prebijale skozi osnovne stvari – od oblačenja do hišnih opravil in odhoda v posteljo. Greeneju se je to zdelo kot zdravljenje simptomov, ne da bi se zmenili za bolezen.

Približno takrat je izvedel za novo raziskavo o možganih. Nevroznanstveniki so z opazovanjem funkcije možganov z močnimi napravami fMRI ugotovili, da je prednji korteks odgovoren za izvršilno funkcijo – sposobnost nadzorovati impulze, določati prednostne naloge in organizirati. Druge raziskave so pokazale, da se prednji korteks možganov agresivnih otrok ni razvil ali se razvija počasneje. To pomeni, da njihovi možgani
preprosto niso še sposobni za obvladovanje vedenja.

Toda možgani so spremenljivi. Učenje in ponavljajoče se izkušnje spremenijo fizično zgradbo možganov, saj ustvarijo nove nevronske povezave. Otroci lahko preoblikujejo svoje možgane, ko se učijo in vadijo spretnosti. Poleg tega so Dweckova in drugi raziskovalci pokazali, da ko učencem povedo, da je tako, njihova motivacija in raven njihovih dosežkov skokovito narasteta.

Greene je začel učiti starše, da so se osredotočali na sposobnost reševanja problemov pri svojih otrocih. Očitno je delovalo.

V zgodnjih devetdesetih letih je Greene naredil doktorat iz klinične psihologije. Preselil se je v Massachusetts in začel poučevati na harvardski Medicinski šoli in voditi program kognitivno-vedenjske psihologije v Splošni bolnišnici v Massachusettsu. Začel je tudi preizkušati svoj novi pristop v otroških psihiatričnih bolnišnicah, ki so prej uporabljale Skinnerjeve metode. Leta 2001 je Cambriška zdravstvena zveza, skupina bolnišnic na območju Bostona, uvedla CPS; kot poročajo, se je njihova uporaba fizičnega onesposabljanja ter močnih pomirjeval pri mladih pacientih zmanjšala z dvajset primerov mesečno na nič.

Vse več mladinskih zaporov, psihiatričnih bolnišnic in podobnih ustanov je začelo uporabljati CPS. Marsikje se je osebje sprva upiralo novemu pristopu: namesto da bi zadržali in izolirali otroka, ki je, na primer, prevrnil mizo, so od zaposlenih zdaj pričakovali, da se bodo z njim pogovorili o njegovih frustracijah. Toda kmalu se je pokazalo, da se odnosi spreminjajo. Otroci so začeli gledati na osebje kot na svoje zaveznike in ne več kot nasprotnike. Nasilnih izbruhov je bilo manj. Manj je bilo disciplinskih postopkov in manj poškodb otrok ali osebja. Ko so prišli iz ustanove, je tem otrokom veliko bolje uspevalo, da jih ne bi spet zaprli: stopnja povratništva v obdobju enega leta je v Long Creeku v dvanajtsih letih upadla s 75 odstotkov na 33. Osebje zdaj priznava, da jim je žal, da niso tega naredili že prej.



Deček Will

 

Leta 2006 so torej metodo CPS začeli uvajati v ameriške osnovne šole. Članek opisuje nekega dečka Willa, dejavnega, pametnega prvošolca, ki se je natančno izražal in se rad igral zunaj. Ampak poleg tega mu je bilo težko, veliko težje kot povprečnemu šestletniku, ostati pri miru na stolu – ali v sobi. Ko ni znal najti besed za tisto, kar ga je mučilo, je včasih zamahoval z dlanmi proti sošolcem ali se zatekel h godrnjanju, stokanju in valjanju po tleh. V drugem razredu so mu dodelili pedagoško pomočnico. 

Nekega dne je bil Will med odmorom zunaj spet razburjen. Iz hlač si je potegnil pas in besno zamahoval z njim okrog sebe. Pomočnica se mu je mirno približala in rekla, da naj počne s pasom kar želi, samo ne v bližini drugih. Malo se je umiril, nato sta odšla proti gozdičku za šolo. Dovolila mu je metati kamne v potok, kričati in besneti, dokler ni nazadnje v njenem objemu izbruhnil v jok.
 

Potem sta se pogovorila in izdelala načrt. Ko bo naslednjič frustriran ali se mu bo zdelo vsega preveč, bo Will povedal drugemu uslužbencu, da potrebuje svojo pomočnico. Če bo ona takrat odsotna, ju bodo povezali po telefonu.

Pred nekaj leti bi se delavci te šole najbrž odzvali drugače - poslali bi Willa v pisarno ali omejili njegov odmor. V običajni šoli bi otroka, ki ogroža druge, fizično onesposobili, ga izolirali v posebni učilnici ali za tisti dan poslali domov. Otroke z učnimi in vedenjskimi motnjami začasno izključujejo iz šol približno dvakrat tako pogosto kot njihove vrstnike, v zaporu pa pristanejo skoraj trikrat tako pogosto kot vsa mladinska populacija, kot kažejo podatki ameriške vlade.
 

Pred uvedbo Greenovega programa je bila norma na Willovi šoli konvencionalna disciplina. V šolskem letu 2009-10 so otroke 146-krat poslali v ravnateljičino pisarno iz disciplinskih razlogov, dva pa so začasno izključili. Dve leti pozneje se je število obiskov pri ravnateljici zmanjšalo na 45, brez začasnih izključitev, vse zahvaljujoč osredotočanju na otrokove potrebe in reševanje problemov namesto na nadzorovanje vedenja. Vse to seveda zahteva dramatične spremembe v miselnosti in poteku dela. Med drugim se je šola tudi obvezala k dvajsettedenskemu usposabljanju učiteljev s tedensko uro Greenovega trenerja preko programa Skype. 

Avtorica članka je Willa obiskala na domu, ko je bil že v petem razredu. Bil je zadovoljen in prijeten fant; o svojih učiteljih v prvih treh razredih je rekel: "Ko opazijo, da je otrok jezen, mu poskušajo pomagati. Vprašajo ga, kaj ga muči." Njegova mama pa je povedala, da se je Will po zaslugi CPS naučil pogovarjati o frustracijskih situacijah in se postaviti zase ter da mu je to zdaj celo lažje kot njegovemu starejšemu bratu.
 

»Preveč šolnikov se osredotoča na otrokove probleme zunaj šolskih zidov – nemiren dom, nasilna soseska – namesto na spremembo, ki bi jo lahko naredila šola. Kakršenkoli je njegov dom, lahko otroku v nekaj urah na dan, petih dneh na teden in desetih mesecih na leto naredite presneto veliko dobrega,« pravi Greene. »Če pa se osredotočamo na stvari, proti katerim ne moremo ničesar, si zvežemo roke.« 



Aha!


To torej manjka v slovenskih šolah. V preteklih letih je zakonodaja močno omejila šolske vzgojne ukrepe, v ospredje so prišle pravice otrok, in vsi tožimo o posledicah permisivne vzgoje. Otroci so podivjali, a učitelji ne morejo ukrepati, pravimo, saj ne morejo drugega kot da učenca opozorijo, kaj več ni dovoljeno. Če na to situacijo apliciramo vsebino tega članka: Skinnerjev oziroma behavioristični model vzgoje smo umaknili, ker je zastarel; nismo pa ga nadomestili z Greenovo metodo, niti s čim drugim. Zazevala je praznina, zaradi katere smo vsi tako nezadovoljni.

Treba bo narediti nekaj več kot je zgolj črtanje kaznovanja iz repertoarja. Pedagoški delavci bodo potrebovali ne samo poglobljeno izobraževanje na tem področju, ampak tudi čas za otroke, torej bo treba ukiniti veliko papirologije, temeljito razredčiti učne cilje ... Kaj bi jim poleg tega še pomagalo pri tem, da bi začeli otrokom pomagati razreševati njihove frustracije, bodo morda povedali učitelji sami.



Delno prirejeno po članku 
What If Everything You Knew About Disciplining Kids Was Wrong?



sreda, 13. april 2016

DELO Z NADARJENIMI V SLOVENSKIH OSNOVNIH ŠOLAH



Ob prispevkih Matjaža Marussiga o učencih s specifičnimi učnimi težavami (SUT) se je pojavila pobuda, da povemo tudi starši nadarjenih otrok, kako vidimo stvari na tem področju. Precej očitno je, da se tudi njim dela škoda.
Najprej predstavim postopek, po katerem šole odkrivajo nadarjene učence. Če vas ta del preveč dolgočasi, preskočite do podnaslova Kako pa je v praksi?




Postopek odkrivanja nadarjenih
 

Kako se v slovenskih šolah lotevajo dela z nadarjenimi učenci, povzemam iz dokumenta Koncept – Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli. Sprejet je bil na 25. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje enajstega februarja 1999.
 

Strokovna skupina za delo z nadarjenimi učenci Zavoda RS za šolstvo je oblikovala tristopenjski model odkrivanja nadarjenih učencev. Prva stopnja je evidentiranje, druga identifikacija, tretja pa seznanitev staršev ter pridobitev njihovega mnenja.
 

Evidentiranje učencev poteka brez testov ali drugih ocenjevalnih pripomočkov. Učitelji in ŠSS (šolska svetovalna služba) izdelajo seznam učencev, ki bi lahko bili nadarjeni, po naslednjih kriterijih: (odličen) učni uspeh; visoki dosežki na regijskih in državnih tekmovanjih; izjemni dosežki pri likovni, glasbeni, tehnični, športni ali drugih dejavnostih; mnenje učiteljev; mnenje ŠSS; hobiji – interesi, za katere učenec izkazuje trajen in močan interes ter visoke dosežke. V skupino evidentiranih so izbrani učenci, ki izpolnjujejo vsaj enega od teh kriterijev. 

Identifikacija nadarjenih je postopek podrobnejše in poglobljene obravnave evidentiranih učencev, vključuje pa naslednja merila:

- Ocena učiteljev: S pomočjo kakšnega merskega inštrumenta, navadno je to ocenjevalna lestvica, učitelji ocenijo vsakega učenca z vidika več področij: razumevanje in pomnjenje snovi, sposobnost sklepanja in logičnega mišljenja, izjemni dosežki, telesno – gibalne sposobnosti, vodstvene sposobnosti, motiviranost in interesi, ustvarjalnost ...

- Test sposobnosti

- Test ustvarjalnosti
 

Teste izvede in ovrednoti šolski psiholog. Kot nadarjeni so identificirani tisti učenci, ki so vsaj na enem od treh področij dosegli nadpovprečen rezultat; to pomeni nadpovprečno oceno učiteljev na posameznem področju nadarjenosti ali inteligenčni količnik enak ali višji od 120 (test sposobnosti) ali pa rezultat na testu ustvarjalnosti, ki spada med zgornjih deset odstotkov rezultatov vseh evidentiranih učencev.
 

Seznanitev in mnenje staršev je tretja stopnja, kjer ŠSS skupaj z razrednikom seznani starše, da je bil njihov otrok spoznan za nadarjenega ter pridobi tudi njihovo mnenje o otroku.
 

Če se šola odloči za izvedbo postopka odkrivanja že v prvem triletju, potem se faza identificiranja (testi) izpusti. Običajno šole izvedejo celoten postopek v drugem triletju, če je iz različnih razlogov kak učenec izpuščen ali spregledan, pa se lahko izvede v tretjem triletju.


Delo z nadarjenimi učenci 


Delo z nadarjenimi učenci v slovenskih šolah naj bi izhajalo iz naslednjih temeljnih načel:

- Širitev in poglabljanje temeljnega znanja;

- Hitrejše napredovanje v procesu učenja;

- Razvijanje ustvarjalnosti;

- Uporaba višjih oblik učenja;

- Uporaba sodelovalnih oblik učenja;

- Upoštevanje posebnih sposobnosti in močnih interesov;

- Upoštevanje individualnosti;

- Spodbujanje samostojnosti in odgovornosti;

- Skrb za celostni osebnostni razvoj;

- Raznovrstnost ponudbe in omogočanje svobodne izbire učencem;

- Uveljavljanje mentorskih odnosov med učenci in učitelji oziroma drugimi izvajalci programa;

- Skrb za to, da so nadarjeni učenci v svojem razrednem in šolskem okolju ustrezno sprejeti;

- Ustvarjanje možnosti za občasno druženje glede na njihove posebne potrebe in interese;


Ostali pogoji

 

Pri pripravi posebnih programov za delo z nadarjenimi je treba še posebej upoštevati naslednje pogoje:

- da izbrana metoda dovolj poudarja razvijanje višjih miselnih procesov in konceptov

- da je metoda dovolj fleksibilna in odprta, da otroku omogoča lasten tempo razvoja

- da zagotavlja okolje, ki daje otroku hkrati čustveno varnost in intelektualne izzive

 

Dokument priporoča številne različne oblike dela z nadarjenimi, od dodatnega pouka, različnih oblik diferenciacije ... 



Kako pa je v praksi? 



V neki spletni skupnosti smo starši izmenjevali mnenja, kako doživljamo delo šol z našimi sinovi in hčerami, ki so bili identificirani kot nadarjeni učenci. Povzetek naših mnenj in vtisov je takšen:

- Postopek identificiranja nadarjenih je brezoseben. Starši smo bili povabljeni na kratek pogovor, kjer so nam predstavili rezultate testiranj, a to je bila zgolj formalnost. Psihologinja in še ena šolska svetovalna delavka rutinsko opišeta postopek odkrivanja v nekaj stavkih, suhoparno naštejeta rezultate testov, potisneta predte formular, ki ga je treba podpisati, in že je na vrsti naslednji starš. Za otrokova interesna področja ali za otroka nasploh ne kažeta nikakršnega zanimanja.


- Tudi učencem vse skupaj predstavijo tako zelo formalno, da med njimi potem prihaja do absurdnih pojmovanj: »Jaz nisem nadarjena, ena točka mi je manjkala.«

- Šola ponudi nabor aktivnosti za nadarjene, na primer tabore z vsebinami, ki jih določi oziroma izbere šola, učenci pri tem nimajo besede. Dejansko jim ne omogočajo, da bi se naprej razvijali vsak na svojem interesnem področju, ampak jim ponudijo dodatne pakete snovi, ki so za vse enaki; torej kvantiteta namesto kvalitete.

- Zgodi se, da ure dela z nadarjenimi, če jih šola izvaja, prevzame učiteljica, ki ima sicer premalo ur pouka za izpolnjevanje delovne obveznosti, pri tem pa ni nujno, da ima potrebne sposobnosti in znanja ter ustrezen odnos z učenci. To je lahko potem videti takole:

Mama: Neka grdo gledajoča učiteljica je imela z njimi preduro, vsebino je določila sama oziroma ne vem kdo (je bila 'v programu'?), skratka otrok niso nič vprašali, kaj bi želeli delati, ampak je bilo odločeno, da bodo raziskovali vsak svoj kraj. Prinašati so morali podatke, fotografije, brošure, navodila so bila nejasna... pa še bolj zgodaj so morali vstajati. Skratka vse skupaj ena muka in kazen za njihovo 'nadarjenost'.

Na srečo se tovrstno 'delo z nadarjenimi učenci' ne izvaja v velikem obsegu, saj tega ministrstvo ne bi financiralo. Neka učiteljica je povedala:

"Država na oddelek plača pol ure (22,5 minut) dopolnilnega in pol ure dodatnega pouka na oddelek na teden, kar znese 17,5 šolske ure na leto. Mirno bi lahko ukinili tudi to, saj se v tem času ne da narediti ničesar. Poleg tega nihče noče obiskovati niti dopolnilnega niti dodatnega pouka, ker je to dodatna obremenitev."
 

Kaj pa individualizacija in diferenciacija znotraj rednega pouka? Ne poznamo primera, da bi se nekaj takšnega v resnici izvajalo.
 

Če se zdaj vrnemo na začetek članka, da bi opisane izkušnje primerjali s predpisanimi načeli in smernicami, spoznamo, da ne moremo obkljukati nobene; nobeno od teoretičnih načel se v praksi ne uresničuje. 



Manjka osebni odnos
 

Na splošno starši in učenci s tem področjem dela nismo zadovoljni. Teoretični koncept je morda videti dokaj v redu, v praksi pa ni niti približno tako; manjkata pa predvsem individualni pristop do posameznega učenca in kakovosten odnos med učenci in učitelji. 

Ugotavljamo, da imajo pedagoški delavci do teh otrok prav tako brezoseben in neempatičen odnos kot do tistih s specifičnimi učnimi težavami. Ne pogovarjajo se z njimi o njihovih zanimanjih; če se pri pouku dolgočasijo, se za to ne menijo. Niti daljših voženj na tekmovanja ne izkoristijo za pogovor, da bi z njimi navezali stik; v vozilu običajno klepetata dve odrasli osebi (učitelj 'mentor' in voznik, dva mentorja ...), učence pa prevažajo kot kak brezoseben tovor. Tu ne moremo govoriti o nikakršnem mentorskem odnosu, entuziazmu, navdušenju ... Zakaj tega v šolah ni, zakaj so tako učitelji kot učenci apatični, je posebno vprašanje.
 

(V naši spletni skupnosti se ni niti en starš izrazil pozitivno v zvezi s tem področjem šolskega dela. Seveda vemo, da obstajajo posamezni učitelji, ki svoje delo opravljajo predano  in da so takrat izkušnje otrok drugačne; a na žalost ugotavljamo, da splošna klima v sistemu ni takšna, in da večji del otrok ni deležen ustreznega odnosa.)
 

Starši in učitelji smo skupaj ugotavljali, da sicer res nadarjeni prav tako spadajo med učence s posebnimi potrebami kot tisti, ki imajo SUT; vendar pa je treba slednjim pomagati, da najdejo zase ustrezne poti, nadarjeni pa jih najdejo sami, če se jim pusti dovolj časa in svobode. Ta pogoj za slovenske otroke na žalost ni izpolnjen šola z neprimernimi učnimi načrti in metodami dela zatira vedoželjnost, ubija voljo, krade čas in energijo za razvoj lastnih interesov in potencialov; na enak način ovira branje raznolike literature, širjenje splošne razgledanosti, spremljanje kvalitetnih poučnih vsebin, ki so v nekaterih medijih predstavljene na zelo privlačen način – za vse to ni časa, ker se je treba naučiti snov za številne teste točno tako, kot je zapisana v zvezku ali učbeniku.
 

Dobesedno: Otroci se zaradi šole nimajo časa učiti. Nekatere družine smo v prvih letih osnovnega šolanja otrok začele redkeje hoditi na izlete, skoraj povsem opustili družabne igre in druge prijetne aktivnosti, ki bi otrokom dale več kot šolski pouk. Šolsko znanje je namreč večji del faktografsko, razdrobljeno in površinsko, zato ga v kratkem času po preverjanju večina otrok pozabi tudi tisti z odličnimi ocenami.




Naj nekateri komentarji staršev spregovorijo sami zase


» Pri nas je porazno. Imam dva prepoznana za nadarjena in tretjega, ki je dejansko nadarjen, a se je na testiranju tako zviral, da je bil rezultat povprečen, voljo do inovativnosti pa itak ubijejo že kmalu ... pri nas najkasneje v četrtem razredu.«
 

»Opažam še eno zanimivost, oziroma žalostno stvar: Pri prehodu v srednjo šolo nekateri socialno inteligentni učenci zamolčijo, da so nadarjeni, naivni pa to priznajo. Razlog se skriva v vseh zgoraj navedenih slabostih, v pretirani tekmovalnosti, ker jim šole ponujajo neustrezne vsebine in predvsem v dejstvu, da šteje le uspeh ...«
 

»Moja osnovnošolska in srednješolska leta so bila zame čista muka. V šoli sem se grozno počutila, čeprav nisem imela nobenih težav in sem imela lepe ocene. Bilo mi je dolgočasno in za šolo nisem bila motivirana. Šolanje v srednji šoli sem nadaljevala samo zaradi pritiskov s strani moje mame in šolske psihologinje. Čeprav je moja izobrazba naravoslovne smeri, sem vedno brala tudi strokovne knjige iz družboslovja, zato sem konec osemdestih ali začetek devetdesetih odkrila nekaj knjig o nadarjenih otrocih v šolskem sistemu. Mislim, da je v Sloveniji prvi pisal o tem dr. Ivan Ferbežar. Takrat sem ugotovila, da z mano ni pravzaprav nič narobe in da sem najbrž samo nadarjeni otrok v šolskem sistemu, ki takih otrok ne prepoznava. Od takrat je preteklo že precej časa ... Šolski sistem je razvil metodologijo prepoznavanja nadarjenih otrok, jaz pa sem postala mama dveh otrok. Oba otroka imata odločbo za otroka s posebnimi potrebami in sta obenem (po običajni metodologiji prepoznavanja nadarjenih otrok) tudi nadarjena. Ko spremljam njuno šolsko pot, mi je povsem jasno, zakaj šolo sovražita še bolj kot sem jo jaz. Moje mnenje je, da je sedanji šolski sistem slabši kot je bil pred približno štiridesetimi leti, ko sem jaz hodila v osnovno šolo.«
 

»V naši družini bi bili vsi zadovoljni, če bi nam popolnoma prepustili, da sami spodbujamo in razvijamo sposobnosti naših otrok, ampak potem bi nas morali manj zasipati z obveznostmi za šolo, ki so enake za vse in obvezne za vse, ne glede na sposobnosti in zanimanja ... skratka, veliko balasta, ki jemlje dragoceni čas.« 



Tudi nekaj učiteljev in učiteljic je izrazilo svoje mnenje 

 
»Koncept dela tako z nadarjenimi kot tudi z otroki s posebnimi potrebami je zelo zgrešen, ustvarja pa to, kar pravkar opisujemo: odklonilne otroke, nezadovoljne starše in apatične učitelje. Že z devetletko
kakor se je sprevrgla smo si ustvarili slabo uslugo, vsa ta parceliranja otrok in predmetov (imamo na primer 142 izbirnih predmetov) pa vse skupaj samo še poglabljajo.«
 

»Jaz mislim, da se večina šol posveča tako nadarjenim kot tudi učencem s SUT samo zato, ker se mora; da preprosto zadosti postavkam pravilnikov in zakonov. Dejstvo je, da so učitelji dandanes v prvi vrsti birokrati, za katere je najbolj pomembno in sveto, da je na papirju vse tako, kot mora biti. Posledično ne ostane kaj veliko časa za kvaliteten pouk tako nadarjenih kot učencev s posebnimi potrebami. … »
 

»Dr. Ivan Ferbežar je bil moj profesor, ki se je ukvarjal z nadarjenimi učenci. Govoril je o stimulativnih okoljih, o razvijanju divergentnega mišljenja, o motivacijah in različnih pristopih ... Vsega tega ne potrebujejo samo nadarjeni, ampak vsi otroci. Nadarjeni si ob tem najdejo svoje poti. Nadarjenega šolski sistem obremeni z več dela s kvantiteto, in ne s kvaliteto. Še vedno smo omejeni z razmišljanjem, da je nadarjen tisti, ki dobiva zlata priznanja na tekmovanjih, ki piše teste s 100 odstotki točk itn.«
 

»Kam pa pridemo, če bomo otroke razvrščali po stopnji 'nadarjenosti', izkazane na testih? Kaj pa če je nadarjen za nekaj, česar testi ne zajemajo?«
 

»Kaj predvsem pogrešam v našem šolskem sistemu? Empatijo, solidarnost, sočutnost. Razmišljanje s svojo glavo. Biti otrok, biti srečen. Srečnega otroka, z razvito empatijo, sočutnostjo, solidarnostjo. To se jemlje kot samo po sebi umevno, vendar ni! Vsega tega jih moramo v skupnosti naučiti, drugače kakšne generacije bodo to?«


Še drugi vidiki ...

O področju dela z nadarjenimi so kritično razpravljali na sestanku sveta staršev neke ljubljanske šole. Spodaj objavljam povzetek mnenja, ki ga je predstavil dr. Damir Josipovič:
 

Najprej naj povem, da je področje tako imenovane nadarjenosti zelo kontroverzno. Pri tem ne gre mešati inteligentnosti (po IQ testih), talentiranosti (za specifična področja), splošne učne uspešnosti, motiviranosti, specifičnih interesov itn. 
Ne bom zahajal v podrobnosti, vendar generalno v Sloveniji sistem "odkrivanja in dela z nadarjenimi" v resnici ne funkcionira. Funkcionira pa dejstvo, da nekateri starši poskušajo doseči posebne ugodnosti za lastne otroke, zase pa dodatna finančna sredstva. To omogoča trenutno popolnoma nesmiseln sistem nagrajevanja s Zoisovimi štipendijami.
Poglejte si denimo pogoje za pridobitev te finančne ugodnosti. Bolj ali manj je vse vezano na splošno učno uspešnost. Od tod borba za petice in pritiski znatnega dela staršev na učitelje in na otroke - za petice. Pri tem petica seveda ne pomeni nikakršnega merila nadarjenosti, saj predstavlja le stoodstotno doseganje postavljenega učnega standarda po učnem načrtu. Posledica tega je 70 odstotkov 'petkarjev', ki se potem vpisujejo največkrat na gimnazije, torej na splošne šole in ne na specifične, ki bi morale razvijati specifična močna področja otrok. Posledično imamo v Sloveniji že leta problem s padajočo kvaliteto fakultet in diplomantov (eno je z drugim povezano). Zato so sposobni ljudje (nekonformisti) pogosto v slabšem položaju na delovnem mestu in seveda že v celotnem šolskem sistemu, zaradi česar se v večji meri izseljujejo, v primerjavi z večinsko populacijo itn.

Morda še ne veste, vendar testi, s katerimi se "izbrane" otroke testira, so zelo stari – izvirajo iz sedemdesetih let preteklega stoletja. Američani, ki imajo s to vrsto odkrivanja posameznikov zares dolgo tradicijo, identificirajo od 2 do 5 odstotkov izstopajočih učencev; vendar je sistem zlasti razvit na področju splošne inteligence - taki otroci potem preskakujejo razrede, kar v Evropi ni zaželjeno (npr. na Švedskem in Finskem), ker naj ne bi razvili socialnih veščin.

No, v Sloveniji so po uveljavitvi strategije v obdobju 2001 - 2005 namerili v povprečju 15 odstotkov nadarjenih. Ko pa so spremenili zakon o štipendiranju, ki je kot conditio sine qua non uveljavil status "nadarjenosti" (po slovenskih testih društva psihologov), je število nadarjenih poskočilo na 25 odstotkov (!) v povprečju. Ker slovenske šole kar v dveh tretjinah primerov nimajo lastnih psihologov, so bili postopki pogostokrat zelo "hecno" izvedeni. Tako imamo šole, kjer so "odkrili" tudi 50 odstotkov nadarjenih!!! Vidimo torej, da gre za kaj absurdno sceno. V ZDA v povprečju od 0 do največ 2 na razred, v Sloveniji tudi po 10 in več. Na zadnji seji sveta staršev v šolskem letu 2012/2013 se je izkazalo, da je bilo na naši šoli kar 33% devetošolcev v enem od oddelkov nadarjenih. Vprašajmo se – zakaj?

Neustrezen način brez uveljavljanja strategije dela s talentiranimi (motiviranimi) otroci ima tudi močno negativno finančno plat. Imamo eno tako strategijo iz leta 1999, a se izvaja le deloma (dokument, ki sem ga navajala na začetku tega prispevka, op.a.).
Na srečo se je sedaj gonja staršev za priznanje otrokove nadarjenosti nekoliko umirila, saj ta ni več pogoj za pridobitev Zoisove štipendije. Pač pa je pogoj 'povprečje ocen zadnjega razreda' dvignjen na 4,7. Torej še vedno popolnoma napačen način stimuliranja "nadarjenih piflarjev", saj se izkaže, da so tudi na fakultetah v povprečju manj izjemni, seveda pa imajo visoka povprečja ocen, ki jim omogoča ohranjanje "žepnine" v višini 140 evrov, z 80 evri dodatka za bivanje, če so od fakultete oddaljeni več kot 25 kilometrov, ter 50 evri dodatka, če imajo zraven še posebne potrebe - to pa lahko nanese zajetnih 270 evrov, kar je več kot znaša socialna podpora za dolgotrajno brezposelne!
 Število štipendistov je zaradi neumnih pogojev do leta 2011 zgalopiralo na skoraj 70.000. Od tega je bilo fantov približno 30.000, deklet pa skoraj 40.000. Ali je mogoče, da so dekleta pri nas drugačna od celotnega sveta? Pustimo ob strani patriarhalnost in moško dominacijo na položajih ekonomske moči, vendar ali ne bi bilo po splošnih zakonitostih pričakovati približno 50% delež žensk? Šolskega sistema, ki je v Sloveniji "uglašen" zlasti na žensko populacijo, pri tem niti ni treba posebej izpostavljati. Ali ste vedeli, da je povprečna štipendija leta 2011 znašala okrog 180 evrov, pri čemer je bila za dijake nižja za približno 20 evrov? Takšno nesmiselno metanje denarja skozi okno, ki glede na strateške dokumente nima nič opraviti s "stimuliranjem nadarjenih", oziroma je v celo nasprotju z nacionalnimi smernicami, nas vsako leto stane kar 13 milijonov evrov.
Na srečo se je število štipendistov zaradi varčevanja in zaostritve pogojev (dvig povprečja ocen in izpust statusa nadarjenca zaradi hudih manipulacij na posameznih šolah) zadnji dve leti precej znižalo, vendar se je štipendija (za izbrance petkarje) dvignila v povprečju na 200 evrov. Koga že vzgajamo: šablonizirane petkarje ali resnično talentirane inovatorje in inovatorke? Za kontrast je treba pogledati v tujino, na primer na Švedsko tam se talentirane posameznike išče kvalitativno skozi daljše obdobje spremljanja, saj je uspešnost na testih odvisna od tisoč in enega dejavnika, s tem pa se izpostavimo tveganju, da bomo res dobre spregledali (film Abeceda je v tem smislu zelo poučen).

Če povzamem: Absolutno se strinjam, da je za preprečevanje diskriminacije potrebno testirati kvečjemu vse
vendar pričakujte odgovor: "Šola nima ne časa ne sredstev!" To pa ne pomeni, da nam kot razredu ni treba vztrajati pri izvedbi testiranja vseh učencev v razredu (če se starši s tem strinjajo), saj lahko le s tem pokažemo absurdnost situacije in arbitrarnost presoje v procesu "evidentiranja" in "identificiranja" nadarjenih. Stvar pa je treba urejati zlasti na polju štipendijske politike in vpisnih pogojev za prehajanje med stopnjami izobrazbe.

Še enkrat se vrnimo na začetek tega članka, kjer sem citirala temeljna načela dela z nadarjenimi učenci, kot jih navaja nacionalni strateški dokument. »Ugotovili boste, da nikjer ni omenjeno dajanje denarja! Sistem štipendiranja bi moral služiti izključno socialni funkciji, ne pa da do dodatnih stotakov ponavadi pridejo družine, ki imajo denarja dovolj« zaključuje Damir Josipovič.



Ali učitelji znajo prepoznavati različne vrste nadarjenosti pri učencih?

 

Ne nujno, kakor kaže naslednja resnična prigoda:
Ko je bila hči v četrtem razredu osemletke, so pri pouku slovenščine v berilu prebrali pesem z naslovom Hitra pesem, nato pa so dobili navodilo, da v svoje zvezke napišejo pesmico z obratnim naslovom: Počasna pesem. Hčerka mi je doma pokazala zvezek in ob njeni pesmici me je preplavilo navdušenje. Povedala mi je, da jo je tudi učiteljica prebrala, brez besed naredila rdečo 'kljukico' in šla naprej. Po naključju nas je kmalu po tem družinska prijateljica, ki dela na neki šoli, obvestila o natečaju Mlada Vilenica, saj je vedela za pesniški opus našega dekleta. Počasna pesem se nam je zdela kot nalašč za ta natečaj, zato sem vprašala v hčerkini šoli, ali sodelujejo na tem natečaju, saj organizatorji pošljejo povabilo na vse slovenske šole, pa tudi v nekaj sosednjih držav. Na šoli niso vedeli nič o tem (očitno so vabilo vrgli v koš, ne da bi ga pokazali učiteljicam), zato smo pesmico na natečaj poslali kar sami; bili smo edini tak primer, vse druge prispevke iz vse Slovenije in tujine so poslale šole. Pesmica je bila izbrana kot najboljša v kategoriji do 10 let; hčerka je prejela kristalno pero na zelo svečani podelitvi v dvorani kraške jame Vilenica. Počasna pesem je bila objavljena v zborniku Mlada Vilenica 2006, skupaj s prevodom Erice Johnson Debeljak v angleški jezik. Jeseni istega leta smo bili povabljeni še na odrasli del natečaja Vilenica na gradu Štanjel, kjer je hči prebrala svojo pesem pred čisto zaresnimi literati iz Slovenije in tujine. Tega velikega doživetja za našo družino ne bi bilo, če ne bi sami naredili, kar naj bi načeloma naredila šola. 


Kristalno pero


četrtek, 07. april 2016

ZAKAJ IMA FINSKA NAJBOLJŠE ŠOLE


Prevod članka, ki je bil objavljen na spletu 26. marca 2016, na portalu The Sydney Morning Herald.

Napisal ga je William Doyle, potem ko je kot Fulbrightov štipendist pet mesecev bival in predaval na univerzi na vzhodu Finske.

Originalni članek najdete TUKAJ.

 
Otroci na Finskem. Foto: Heikki Saukkomaa


 

"Harvardski profesor izobraževanja Howard Gardner je nekoč svetoval Američanom: 'Učite se od Finske, ki ima najučinkovitejše šole in dela prav nasprotno od tega, kar počnemo v Združenih državah.'

Sledil sem temu nasvetu in vpisal sedemletnega sina v osnovno šolo v Joensuuju na Finskem, kraju najdlje na vzhodu, kamor lahko potuješ v Evropski uniji, preden trčiš ob stražne stolpe ruske meje. 


Nisem samo slepo sledil Gardnerju – za eno polletje sem dobil mesto predavatelja na Univerzi na vzhodnem Finskem. Toda takrat smo moja žena, moj sin in jaz za pet mesecev izkusili osupljivo nestresen in osupljivo dober šolski sistem. Finska že dolgo ustvarja najvišje rezultate na svetovnih testih v zahodnem svetu, ima pa tudi polno vitrino drugih nedavnih uvrstitev na prvo mesto na svetu, vključno z najbolj pismenim narodom. 


Na Finskem otroci niso deležni formalnega šolanja do sedmega leta starosti. Do takrat jih je veliko v vrtcu in se učijo z igro, s pesmimi, z družabnimi igrami in s pogovori. Večina otrok gre v šolo peš ali s kolesom, tudi najmlajši. Šolske ure so kratke in domače naloge je na splošno malo. 


Za razliko od Združenih držav, kjer veliko šol krajša odmore, imajo šolarji na Finskem vsak dan obvezne 15-minutne odmore za prosto igro zunaj. Svež zrak, narava in redni odmori za telesno dejavnost veljajo za motorje učenja. Kot pravi Finsko pravilo: 'Ni slabega vremena. So samo neprimerna oblačila.'


Nekega večera sem vprašal sina, kaj je tistega dne počel pri telovadbi. 'Poslali so nas v gozd z zemljevidom in s kompasom in morali smo najti pot ven,' je rekel. 


Finska ne zapravlja časa in denarja za nekakovostne množične standardizirane teste. Namesto tega otroke ocenjujejo vsak dan z neposrednim opazovanjem, s preverjanji in kvizi najboljših 'personaliziranih učnih pripomočkov', kar so jih kdaj ustvarili – učiteljev iz mesa in krvi. 


Pri pouku se otroci občasno smejo zabavati, hihitati in sanjariti. Finci v praksi uporabljajo kulturne mantre, ki sem jih slišal vedno znova: 'Pustite otrokom biti otroci,' 'Otrokovo delo je igra,' in 'Otroci se najbolje učijo z igro.'


Čustvena klima tipične učilnice je topla, varna, spoštljiva in zelo podpirajoča. Ni natančno predpisanih potekov učnih ur in ni skoraj vojaških zahtev po hoji v ravnih vrstah ali vzravnanem sedenju. Neka študentka pedagogike, ki študira na Finskem, mi je začudena povedala: »V kitajskih šolah se počutiš, kot da si v vojski; tukaj pa, kot da si del res prijazne družine.« Išče način, kako bi lahko za vedno ostala na Finskem.


Na Finskem so učitelji poleg zdravnikov najbolj spoštovani strokovnjaki, katerim tudi najbolj zaupajo, deloma zato, ker morajo imeti magisterij iz izobraževanja s specializacijo v raziskovanju in razredno prakso. 


»Naloga nas odraslih je obvarovati svoje otroke pred politiki,« mi je povedala neka finska profesorica izobraževanja otrok (childhood education professor). »Imamo tudi etično in moralno odgovornost, da povemo poslovnežem, naj ne vstopajo v našo stavbo.« Finski državljani lahko kadarkoli obiščejo katero koli šolo, ampak njeno jasno sporočilo je bilo: glavne avtoritete izobraževanja so učitelji, ne birokrati in ne prodajalci tehnologije. 


Finska na državni ravni zagotavlja visoko kvalificirane, spoštovane in strokovno usposobljene učitelje, ki izvajajo pouk, prilagojen vsakemu posamezniku; obvladljive velikosti razredov; bogat, razvoju primeren učni načrt; redno telesno dejavnost; malo ali nič nekakovostnih standardiziranih testov, strupenega stresa ter izgubljenega časa in energije, ki jih spremljajo; vsakodnevno sprotno ocenjevanje, ki ga izvajajo učitelji; in ozračje varnosti, sodelovanja, topline in spoštovanja do otrok kot cenjenih posameznikov


Nekega dne prejšnjega novembra, ko je v moj del Finske prišel prvi sneg, sem pod oknom zbornice na univerzi, ki je blizu zunanjega igrišča šole za usposabljanje učiteljev, slišal trušč. Šel sem tja, da vidim, kaj se dogaja. 

Dvorišče je bilo polno otrok, ki so med bori okušali zimo.
'Slišite to?' je vprašala dežurna učiteljica, ki je nosila rumeno zaščitno haljo. 'To je glas sreče,'
je rekla ponosno."



Malo obširnejši prikaz finskega šolskega sistema najdete TUKAJ.

KAKO POSTANEŠ UČITELJ NA FINSKEM