sreda, 27. julij 2016

ČARTERSKA ŠOLA V CRESTONU, KOLORADO



Crestone Charter School (CCS) v Koloradu, ZDA, goji kulturo na učenca osredotočenega poučevanja, kar je po njihovem mnenju bistvena sestavina okolja, v kakršnem učenec lahko uspeva. Učenje temelji na kompetencah.

Jedro te kulture je ohranjanje žarišča na tem kar se učenec uči, namesto ne tem kar učitelj poučuje. Učitelj postane vodnik učenja vsakega učenca posebej, namesto da bi zagotavljal enosmerno dostavljanje informacij vsem v enaki obliki. Učenci imajo na izbiro, kako se bodo učili, do neke mere pa tudi kaj – v okviru specifičnega učnega cilja. 



Vir: http://crestone-charter-school.org/


Njihova definicija na kompetencah temelječega učenja:

Osebno mojstrstvo se začne z jasnimi, smiselnimi akademskimi in neakademskimi učnimi cilji. Učenec napreduje v svojem lastnem ritmu in ve, kje na poti do zastavljenega cilja se nahaja. Obvladovanje znanj izkazuje na avtentične načine. Učitelji delujejo kot vodniki in mentorji, ki podpirajo učence pri tem, da prevzamejo krmilo svojega učenja in delajo najbolje kot zmorejo.


Poslanstvo CCS

Poslanstvo CCS je zagotavljati vzpodbuden eksperimentalni program, ki pri vsakem učencu neguje zmožnost čudenja in naravno željo po učenju, v kreativno oblikovanem ozračju, s poudarkom na akademski odličnosti in edinstvenosti značaja. Prizadevamo si gojiti zdravo odgovornost v odnosu do sebe, skupnosti in okolja – lokalnega in globalnega.



Cilji CCS so:

-Ponuditi inovativen izobraževalni program akademske odličnosti, ki povezuje telo, um, čustva in duh.

-Zagotavljati učno okolje, ki krepi samopodobo in spoštuje izkušnje, talente in enkratnost vsakega učenca.

-Pripraviti vsakega učenca na vseživljenjsko učenje.

-Pomagati vsakemu učencu, da najde svoje mesto v človeški zgodovini in da bo razumel izzive, s katerimi se srečujemo v svetu tranzicije.

-Zagotavljati izurjenost v temeljnih veščinah pisanja, računanja in umetnosti do stopnje, ki zadošča državnim merilom ali jih presega.

-Razvijati kritično mišljenje in veščine reševanja problemov, veščine sodelovanja ter družbeno odgovornost.

-Uporabljati naravno okolje kot učilnico za gojenje hvaležnosti za ekosistem in Zemljo kot celoto.

-Vključevati skupna prizadevanja staršev, učiteljev, učencev in članov skupnosti v izobraževalni proces ter v upravljanje šole.

-Sodelovati v nacionalnih prizadevanjih za reformo javnega šolskega sistema.




Kaj je čarterska šola (Charter School)?


Tako kot v večini zveznih držav je tudi v Koloradu možnost, da navadni državljani ustanavljajo šole z drugačnimi programi, kakršne bi težko izvajali v običajnih javnih šolah. Čartersko šolo Crestone je oblikovala skupina staršev in učiteljev leta 1995, kot odgovor na nezadovoljstvo staršev z izobraževanjem v Crestonu/Baci.

Šolo so ustanovili kot nepridobitno družbo in to ostaja še danes. Je javna šola v drugem najrevnejšem okraju v zvezni državi Kolorado (šolsko okrožju Moffat Consolidated). Po podatkih iz leta 2007 je bilo kar 40 odstotkov učencev šole upravičenih do brezplačnega ali subvencioniranega kosila. Šola deluje po pogodbi s šolskim okrožjem Moffat. Ta pogodba natančno določa odgovornosti in dolžnosti okrožja in čarterske šole.

Zakonodajo o čarterskih šolah so oblikovali, da bi imeli starši na voljo alternativo javnim šolam in da bi zagotovili nabor »laboratorijev« po zvezni državi, ki bi lahko preizkušali različne pristope k poučevanju in učenju. Da bi spodbujali eksperimentalno dejavnost čarterskih šol, so vse izvzete iz nekaterih določil, ki veljajo za običajne javne šole, da jim zagotovijo več fleksibilnosti v delovanju. Primer tega je, da lahko šola Crestone zaposluje mentorje, ki nimajo koloradskih državnih certifikatov oziroma licenc za poučevanje. To omogoča šoli, da najde učitelje z raznolikimi izkušnjami za oblikovanje inovativnih programov. Učitelji lahko svobodno razvijajo lastne programe na temelju potreb učencev, in vsak učitelj v čarterski šoli prinaša v učilnico enkraten in neobičajen nabor spretnosti.

Za čarterske šole je značilno, da omogočajo staršem večjo vpletenost v učenje otrok in jih bolj neposredno vključujejo tudi v upravljanje šole. Upravni odbor čarterske šole Creston je sestavljen iz staršev in članov skupnosti, ki so neposredno odgovorni za šolsko politiko. Ravnatelja izbere upravni odbor, ne okrožje. Ravnatelj je odgovoren za zaposlovanje učiteljev in osebja na šoli.



V čem so posebni


Čarterska šola Creston je enkratna na veliko načinov. Šolski predmeti gradijo na treh pomembnih žariščih: umetniško izobraževanje, mentorski program in izkustveno učenje.


Umetniško izobraževanje

CCS je močno zavezana umetniškemu izobraževanju. S tem si je prislužila že več nagrad. Vsako leto se celotna šolska skupnost zbere na dveh velikih vsešolskih nastopih, ki prikazujeta delo učencev. Javne predstavitve dela učencev so pomembna oblika učenja odgovornosti.


Srednješolski mentorski program

Ta vključuje skoraj dvajset lokalnih umetnikov, učiteljev in aktivistov, ki vsako leto učijo srednješolce posebnih spretnosti pri izbirnih predmetih. Primeri: preučevanje tujih jezikov (francoščina, ruščina in španščina), klasični klavir, čelo, jamska alkimija (preučevanje človeških izumov od ognja do plastike), kiparstvo, permakultura, džezovski ples, lokostrelstvo, kundalini joga, popravljanje motornih vozil, jahanje, kulinarična umetnost in varjenje. V nekaterih primerih, odvisno od prostora in potrebe, se dijaki s temi mentorji srečajo v njihovih studijih ali delovnih prostorih.


Izkustveno učenje preko aktivnosti na prostem in potovanj

Učenci preživijo veliko časa zunaj, pri preučevanju rek in zbiranju vzorcev vode, opazovanju in identificiranju naravnega rastlinstva in živalstva, na pohodih po njihovi zvezni državi in naravnih parkih. Taborijo, ne da bi za seboj puščali sledi. Preučevali so življenjsko raznovrstnost v kostariškem deževnem gozdu z doktorji znanosti, pripravljali in stregli obroke za begunce v sirotišnici v severni Indiji, potovali v New Orleans šest mesecev po Katrini in tja pripeljali prikolico podarjenih knjig. Ko so bili tam, so učenci zgradili skupno knjižno polico za učence Osnovne šole Brock, ki so izgubili domove.

Učenci od četrtega do dvanajstega razreda vsak teden potujejo v gorovje Monarch, kjer se učijo smučati in bordati. Zimski športi, ki so na voljo v njihovi regiji, so del ciljev pri športni vzgoji.

Vir: http://crestone-charter-school.org/

Učenci trdo delajo, da zaslužijo sredstva za izlete: prirejajo večerje za skupnost in opravljajo vsakdanja dela. Leta 2007 so dijaki in osebje srednje šole zaslužili več kot 27.000 dolarjev za mednarodno odpravo v Indijo.

Izkustveno učenje ponuja tudi običajni pouk. Znanstvena učna ura o preprostih napravah postane praktičen poskus z dviganjem učitelja na mizo za piknik z vzvodom, ki ga obtežijo učenci. Preučevanje ameriške staroselske kulture vodi v postopek pridobivanja vlaken in tkanja, kjer izdelujejo pasove iz kuhane juke. Nabirajo zelenjavo in kuhajo juho, da jo postrežejo šolski skupnosti. Dijaki srednje šole pri pouku matematike obogatijo preučevanje večkotnikov z nalogo »Ni ga kraja, kot je dom« (geometrija in trigonometrija), kjer gradijo tridimenzionalne modele učinkovitega staroselskega doma v obliki večkotnikov.


Osrednja lastnost programa šole je, da so učitelji na voljo staršem in da starši lahko obiskujejo in opazujejo pouk.

Cilj je, da bi učitelji in starši delovali kot tim v korist otroka. V primeru težav so navodila za starše na šolski spletni strani naslednja:

Pomembno je, da so starši pozorni na to, kar jim povedo njihovi otroci; pomembno je tudi, da preverijo, o čem je otrok poročal. Prva najboljša stvar, ki jo lahko naredijo, je obisk pri otrokovem učitelju, da vidijo dogodek z druge perspektive. V šoli, kjer se veliko otrok poteguje za učiteljev čas in pozornost, se lahko pripeti slaba komunikacija in napačno razumevanje. Včasih lahko učitelj v učilnici, polni dogajanja, narobe razume potrebo otroka; včasih otroci ne razumejo, kaj učitelj pričakuje. Pogovor z učiteljem je najpomembnejša stvar, ki jo lahko naredijo starši, da rešijo problem ali že na začetku odpravijo napačno razumevanje!

Naslednji ukrep za starše je pogovor z ravnateljem. Ravnatelj bo predlagal postopek, odvisen od problema, vendar vedno z namenom vzpostaviti učinkovito komunikacijo med starši in učiteljem. Če starši še vedno niso zadovoljni z izidom teh razprav, se lahko obrnejo na upravni odbor šole; nadalje imajo možnost podati uradno pritožbo višjemu nadzorniku šolskega okrožja.


(Ne)ocenjevanje

Na začetku šolskega leta, po začetnem obdobju približno petih do šestih tednov, se učenci, starši in učitelji srečajo z namenom izdelave individualnega učnega načrta za vsakega učenca. Načrt vključuje specifične akademske cilje, temelječe na predhodno pridobljenih podatkih o dosežkih učenca.

Če učenec ne napreduje v smeri ciljev v njegovem učnem načrtu, učitelji spremenijo načrt po posvetu z učencem. Na koncu vsakega polletja učitelji na posvetu s starši in učencem razpravljajo o napredku učenca glede na zastavljene cilje ter ustrezno prilagodijo individualni učni načrt za naslednje polletje. Zapisnik o posvetu shranijo v mapi učenca. Ta mapa predstavlja portfolio učenca, ki ga rutinsko sprejemajo tudi druge šole.

Pouk v CCS temelji na politiki ciljev, ki jo pripravi Upravni odbor. Izpolnitev teh ciljev zahteva uspeh v velikem številu projektov in učnih ur skozi veliko let. Učenci se učijo tudi notranje motivacije in samovrednotenja skozi ves svoj čas v CCS. Praksa ocenjevanja učencev z običajnimi ocenami bi porušila ta proces. Učiteljeva vloga je, da pomaga učencem naučiti se, kako vedeti, kdaj so stvari zaključene in kako soditi kakovost svojega dela, ter da presodi, kdaj je samovrednotenje učencev ustrezno.

Čeprav ni klasičnih ocen, povratne informacije seveda so. Uporabljajo različne metode vrednotenja, da pomagajo učencem in staršem razumeti, kako jim gre v šoli. En način so sestanki v zvezi z individualnimi učnimi načrti; učenci pa opravljajo tudi vsakoletne standardizirane državne teste, na primer Koloradski državni program ocenjevanja, ocenjevanje branja DIBELS v tretjem razredu, visokošolski sprejemni izpit ACT in druge.



Učni načrti


Mala šola (Early Elementary)

Ta razred bo otrokova prva izkušnja v CCS. Tu bodo učenci začeli z branjem, s pisanjem, z matematiko in s socialnimi spretnostmi, pa tudi z zavedanjem telesa in učenjem na prostem. Veliko tega, kar se tu naučijo, jim bo prišlo prav v življenju. Vsak otrok bo raziskoval, kaj pomeni poskusiti narediti najbolje, kot lahko; kako se pridružiti skupinski dejavnosti, ki mu je všeč. Tukajšnji cilj je omogočiti vsakemu otroku, da pridobi samozavest, razvije sočutje in raziskuje svoje individualne talente.


Razredna stopnja

Delo se osredotoča na polaganje temeljev akademskih in socialnih spretnosti mlajšega otroka. Otroci v tej starostni skupini se morajo počutiti sposobni, opremljeni z znanjem in cenjeni v svojem svetu, ki se ves čas širi. V vsakdanjiku to pomeni trdo delo v spodbudnem in vključujočem okolju učilnice. Vsaka učna ura je skrbno zasnovana, da bi ustrezala razvojni stopnji vsakega učenca ter dosegala standarde zvezne države na zabaven in ustvarjalen način. Otroke spodbujajo, da vedno naredijo najbolje kot zmorejo, spoštujejo druge in prevzamejo odgovornost za svoja dejanja.


Učni načrt razredne stopnje

Opismenjevanje je ena najpomembnejših odskočnih desk na tej stopnji. Učenci vadijo z vedno zahtevnejšimi besedili, umetnostnimi in neumetnostnimi. To razvija njihovo razumevanje, hkrati pa povečuje besedni zaklad in fluentnost. Ko preberejo šolsko berilo, začnejo v majhnih skupinah brati nagrajene knjige, s čimer razvijajo naprednejše besedišče in občutek za prvine zgodbe ter poglabljajo razumevanje besedila z razpravami.

Pisanje se razvija preko pisateljske delavnice, kjer učenci napredujejo skozi prvi osnutek, vrstniško posvetovanje, preverjanje in urejanje z odraslim pred objavo prave »knjige«, ki jo lahko ponosno razstavijo na razredni knjižni polici. Zvrsti vključujejo domišljijske zgodbe, dopisovanje, pesmi in poročila. Učenje o pravopisu, fonetiki in osnovni jezikovni zgradbi je prav tako pomemben del vsakega dne.

Matematiko poučujejo po učnem načrtu Vsakdanja matematika, osnovanem na raziskavah. Učenci so razvrščeni v majhne skupine glede na stopnjo, poučujejo pa jih dinamično in interaktivno. Učni pripomočki, stotiški kvadrati, igre in umetnost so načini, kako matematika postane konkretnejša in razumljivejša. Praktične dejavnosti, kot sta prodaja peciva in risanje grafov podatkov, zbranih na vrtu, dajo otrokom možnost, da izkusijo uporabnost matematike.

Znanost poučujejo v dvoletni rotaciji, da bi zadostili standardom zvezne države za dva razreda. Otrokom s poskusi predstavijo osnovne koncepte kot so tri agregatna stanja, na primer s kuhanjem vode v epruvetah in z zamrzovanjem predmetov s suhim ledom. Preučevanje rastlin učijo s poskusi v povezavi s skrbjo za vrt. Otroci se učijo raziskovati svoja lastna vprašanja s poskušanjem. Pri vsakem raziskovanju se učijo, kako postaviti hipotezo, opazovati, zbirati in urejati informacije ter oblikovati zaključke. Pri znanstvenih dejavnostih vedno spodbujajo ekološko ozaveščenost in skrb za naravo. Ko se učijo o živalih, razpravljajo o tem, kako je človeški vpliv ogrozil mnoge vrste. Ko vrtnarijo, se učijo, kako lahko pridelujemo zelenjavo brez kemikalij.

Tudi družboslovje poučujejo v dvoletni rotaciji. Eno leto otrokom predstavljajo kulture, zemljepis in zgodovino doline St. Louis. V tem letu potujejo po dolini, da obiščejo najdišča plemena Ute, domačije in nekdanje rudnike. V drugem letu se otroci učijo o lokalni Crestonski zgodovini, vključno s staroselskim in rudarskim ozadjem ter nekaj kulturnimi vplivi, ki so nastali tu kot del lokalnih duhovnih središč. Obiščejo na primer Shumei International (duhovni center) in se učijo o njihovem poslanstvu, hkrati pa raziskujejo državo, iz katere prihajajo člani – Japonsko.

Umetnost in ročna dela so karseda integrirana v druge predmete. Na primer, učenci so po obisku lokalnega ranča ovac naredili klobučevinaste vreče ter izdelali maketo živali, ki so jo izbrali za svoje poročilo o ogroženih vrstah. Umetnost poučujejo tudi z obiskovanjem umetnikov. Jeseni enkrat na teden obiščejo lokalno lončarsko delavnico in se učijo izdelovati keramiko. Pri pouku glasbe obiskujejo umetnike od poklicnih tolkalcev, pevcev do igralcev na pihala.

Telesna vzgoja, ki jo imajo večkrat na teden, vključuje veliko iger, na primer kickball in hokej. Enkrat na teden se učenci udeležijo dogodka Zavest skozi telo, ki jih uči spretnosti, kot so ravnotežje, zbranost, primerno izražanje občutkov in sodelovanje. Spomladi gredo učenci k lokalnemu bazenu pri vročih vrelcih, da se učijo plavati.

Razvoj socialnih spretnosti je prav tako pomemben kot tradicionalni predmeti. Pri tem predmetu vzpostavijo skrbno, varno in pravično okolje. Vzamejo si čas za razpravo o pravilih in občutkih, učenje vživljanja in preprosto bivanje v urejenem okolju učilnice. Včasih se s pomočjo igranja vlog ukvarjajo s socialnimi izzivi, na primer z zagovarjanjem svojih meja ali kako rešiti problem, ko čutiš, da te ne spoštujejo.


Predmetna stopnja (Intermediate)

Učni načrt predmetne stopnje

Branje: v tem programu, ki je zasnovan tako, da prebudi notranjega bralca v vsakem otroku, učence spodbujajo, da berejo zaradi užitka. Ker imajo priložnost, da si sami izberejo knjige za branje iz velike razredne knjižnice zelo zaželenih knjig, učenci napredujejo s svojim tempom, pri tem pa jih redno spodbujajo pogovori o branju z učnim osebjem. Od vsakega otroka pričakujejo, da bo doma vsak dan bral. Raziskave podpirajo ta pristop, pri katerem se učencem da čas za branje in izbiro, kar jim pomaga, da postanejo boljši bralci.

Tehnologija: učenci se seznanijo s spletnimi mediji in tako začnejo vseživljenjski proces tehnološke pismenosti.

Pisanje: vsakodnevno pisanje vključuje odzive na izhodišča v različnih zvrsteh. Pisanje zaradi deljenja informacij, osebno izražanje in preprosto veselje ob tem so vključeni v številne priložnosti za pisanje. Vsakega otroka poučujejo na stopnji, na kateri trenutno piše, na individualnih posvetih z učiteljem. Učenci imajo veliko priložnosti za delitev ali objavo svojih del, tudi program osebnega dopisovanja. Pisanje je vpleteno v učni načrt pri vseh predmetih.

Razvijajo spretnosti s tipkovnico kot tudi pisane črke.

Matematika: Na predmetni stopnji vsak dan poteka pouk matematike v majhnih skupinah, ki delajo na isti stopnji. Poleg neposrednega pouka glavnega učitelja je tudi čas za individualne naloge, pri katerih pomagata učitelj in razredni pomočnik (teaching aide).

Znanost: Obravnavajo naravoslovje na ravneh, primernih skupini. Učence spodbujajo k raziskovanju, da dosežejo največje možno razumevanje.

Družboslovje: Temelj družboslovja na predmetni stopnji je projektno učenje. V projektih s področja geografije, zgodovine, kulture in drugih družboslovnih znanosti imajo učenci priložnost, da združijo pisanje, branje, raziskovanje, umetnost, javno nastopanje in predstavljanje.

Športna vzgoja: dvakrat na teden ure vključujejo vaje za moč in vzdržljivost, poučujejo pa tudi igre in šport. Joga je rutinski del pouka. V programu zimskih športov učenci vsak petek dobijo več kot tri ure inštrukcij smučanja ali bordanja.

Vizualne in nastopajoče umetnosti: imajo orkester ukulel. Vsak učenec se nauči igrati osnovne pesmi na ukulele. V to je vpletena teorija glasbe. Druge umetnosti so v veliki meri integrirane v učni načrt. Igranje vadijo v gledaliških igrah in vajah improvizacije.



Vir:
http://crestone-charter-school.org/








sreda, 20. julij 2016

KHANOVA LABORATORIJSKA ŠOLA


Khanova Akademija pomaga milijonom ljudi po svetu, da se brezplačno učijo matematiko, naravoslovje in druge predmete s pomočjo videov na spletu. Po desetih letih in približno 10.000 poučnih videih Sal Khan še vedno začne večino dni ob svoji pisarniški mizi v Silicijevi dolini, kjer se snema med reševanjem matematičnih problemov za svoj YouTube kanal.

Khanova akademija, Khanova laboratorijska šola
Vir: http://khanlabschool.org/

Nadstropje pod njegovo pisarno je zdaj tudi resnična šola. Imenuje se Khanova laboratorijska šola, skrajšano KLS, saj preizkušajo nove pristope znotraj osnovnega modela na učenca osredotočenega, samovodenega, na projektih temelječega izobraževanja. Na njihovi spletni strani takole odgovorijo na vprašanje, kaj učijo:

Učni načrt KLS je usmerjen v pripravo učencev na uspeh; da bi ostal relevanten, ga bomo kontinuirano revidirali. Učenci začnejo z močnim temeljem v branju, pisanju, matematiki in računalniškem programiranju, nadaljujejo pa s projekti v okviru njihovih lastnih zanimanj in tako zaokrožijo svoje portfolie.

Khan je leta 2013 napisal in izdal tudi knjigo The one world schoolhouse, v kateri je podal svojo radikalno vizijo izobraževanja. Njegova temeljna ideja in življenjska strast je: osvoboditi učitelje predavateljstva in od države vsiljenega urnika ter odpreti učilnico pristnim medčloveškim interakcijam. Med drugim piše o tem, kako omejujoč je za učence in učitelje model poučevanja od-zgoraj-navzdol, ki so ga izumili v Prusiji pred dvema stoletjema; zakaj lahko tehnologija naredi učilnico bolj humano in učitelje pomembnejše; kako lahko povrnemo učenju kreativnost in pristno človeško interakcijo.

Šola od male šole do osmega razreda ima trenutno približno 65 učencev. Nimajo ocen niti razredov; ni tradicionalnih domačih nalog. Učenci so delno organizirani po stopnji samostojnosti, a večino dneva so vse starosti pomešane. Učenci sami oblikujejo svoje urnike, si zastavljajo dosegljive dnevne in mesečne cilje ter pomagajo voditi ustanovo.
V vse več šolah je personalizirano učenje – učenec ali učenka dela v svojem tempu – del učnega načrta, toda tukaj na veliko načinov preizkušajo, kako iz personaliziranega učenja narediti več kot samo lep slogan. Tu je personalizirano raziskovanje vgrajeno v vsak šolski dan.

V enem delu velike, odprte učilnice se učenci pogovarjajo o politiki, medtem ko na tablo rišejo zastave in zemljevide. Drugje vadijo dramsko priredbo Shreka. V sosednjem prostoru deček v miru piše svoj dnevnik.


"Lahko prevzamemo odgovornost za to, kaj bi radi počeli in v kaj se hočemo poglobiti," pravi desetletni Gurshan. "To je priložnost, ki je v drugih šolah nismo imeli. Tu lahko svobodno odkrivamo, kaj imamo radi. Vsak dan vsaj pol ure kodiram. Ukvarjam se z Java scriptom, začenjam se učiti Python."
Tudi večina učiteljev je sprejela ustvarjalno svobodo laboratorijske šole. Mikki McMillion ima naslov vodilne svetovalke. "To pomeni, da svetuješ skupini otrok," pravi, in to je naloga, ki močno presega osredotočenost na učni načrt in uro. "Podpiramo, vodimo in svetujemo za njihov učni, socialni in osebni napredek."

McMillionova je veliko let poučevala angleščino v javni srednji šoli. Pravi, da se je čez nekaj časa počutila omejena in frustrirana, ko je videla, da njeni dijaki postajajo vedno bolj obsedeni z ocenami. "Zaradi tega, na primer, ne berejo več knjig. Preberejo samo zapiske na spletu. Nekoč sem imela prvošolca, ki mi je rekel, da moraš za uspeh v naši šoli izgubiti dušo."

V tej šoli pa se je lahko vrnila k temu, kar jo je pritegnilo k poučevanju: k pomoči učencem pri gojenju njihovih zanimanj in strasti. "Iskreno lahko rečem, da poznam te otroke znotraj in zunaj. Deloma je tako zato, ker jih imam 15, prej pa sem jih imela 150. Preprosto ne moreš osebno spoznati 150 otrok – tisto je bolj podobno tovarniškemu tekočemu traku."


Ob petkih je med odmorom za kosilo možnost sokratskega dialoga s samim Salmanom Khanom o najrazličnejših temah, idejah in trendih. Obravnavali so že samovozeče avtomobile, virtualno resničnost, podaljšanje življenja, robote in umetno inteligenco...


Starejši učenci so vzorniki mlajšim

Ko ni ocen, ki bi služile kot korenček in palica, se je potrebno osredotočiti na smisel: zakaj to počnemo? Kaj to pomeni? Zakaj je pomembno?

Včasih je učilnica videti kot nadzorovan kaos. Vendar poudarek na prevzemanju odgovornosti učencev pomaga gojiti ustvarjalnost in sodelovanje.

Še en način, na katerega je Khanova laboratorijska šola drugačna: starejši učenci ves dan, ne samo občasno, pomagajo mlajšim kot mentorji.

"Vsi smo v istem okolju. Na nas gledajo kot na vzornike," pravi 13-letna Isra. "Zato čutimo, da moramo biti vljudni in spoštljivi."





Ključno vprašanje pa je, ali bo Khanov eksperiment v resničnem svetu res pomagal širiti uporabne, merljive uvide in spoznanja o poučevanju, kot je napovedal Khan. Ali pa bo to preprosto ostala čudovita majhna neodvisna šola za majhno skupino večinoma bogatih otrok iz Silicijeve doline.

"Nočemo začeti samo še ene napredne šole za prebivalce Silicijeve doline," vztraja Khan. "Ustvariti hočemo nekaj, kar bo premikalo meje, in potem to deliti s svetom."

Njegova laboratorijska šola je nepridobitna, tako kot virtualna akademija v prostorih nad njo. A je ekskluzivna, selektivna zasebna šola, čisto drugače od slogana Khanove akademije: 'Brezplačno izobraževanje svetovnega razreda za kogarkoli, kjerkoli.' Pravzaprav bi slogan Khanove laboratorijske šole lahko bil 'Izobraževanje svetovnega razreda za 25.000 dolarjev na leto za srečne elite Silicijeve doline', izziva novinar.

Khan temu ugovarja. Pravi, da gre za pogumno eksperimentiranje s poukom na podlagi raziskav, z namenom deliti vse, kar se bodo naučili kot laboratorijska šola, z učitelji povsod po svetu. Že od začetka je zamisel ta, da bi njihov projekt pomagal pospešiti spremembo v širšem izobraževalnem ekosistemu.

Khan nima iluzij, da bo njegov laboratorijski eksperiment rešil probleme, ki že dolgo pestijo dvanajstletne šole, ali našel kakšen pedagoški sveti gral. Pravi, da so nekatere stvari veliko težje kot takrat, ko o njih pišeš v knjigi. A povezujejo se s podobno mislečimi učitelji v javnih šolah, zasebnih šolah, čarterskih šolah, ki služijo vsem vrstam različnih demografskih skupin. Skupaj se učijo in razmišljajo, kako doseči, da bo lahko več učencev izkusilo personalizirano učenje.



Z zornega kota učenke


Jane B., stara 12 let:

Ko sem bila stara šest let, sem začela hoditi v lokalno šolo, ki je vključevala razrede do petega. Zanimale so me pisane črke. Bila sem radovedna in navdušena nad tem, da se jih bom naučila. Ampak ko sem vprašala učiteljico, ali bi me lahko tega naučila, je odgovorila, da v tej šoli do tretjega razreda ne učijo pisanih črk in da bom morala počakati dve leti, kljub svojemu globokemu zanimanju. Tako sem morala vsak dan izpolnjevati iste delovne liste kot vsi drugi, namesto da bi se učila, kar me je zanimalo. Ta proces je izpil iz mene vso mojo radovednost in navdušenje nad tem, da sem v šoli in se učim. Tam sem se počutila zelo slabo.

Medtem ko je moja izkušnja v prvem razredu mogoče pogosta v večini šol, si ne morem predstavljati, da bi se to zgodilo v moji trenutni šoli KLS. V prejšnji šoli sem čutila, da o moji izobrazbi odločajo drugi ljudje, v KLS pa čutim, da so moja zanimanja in moje spretnosti pomembni.

Prejšnjo pomlad je šla moja družina na počitnice v Kostariko in ko smo bili tam, smo en dan predstavljali Khanovo Akademijo učencem in učiteljem v lokalni šoli. Naše prostovoljno delo me je tako navdahnilo, da sem se odločila, da bo moj naslednji projekt v šoli osredotočen na to izkušnjo. Odločila sem se ustvariti videoposnetek, ki bi navdihoval ljudi, da bi en dan svojega dopusta posvetili prostovoljnemu delu v domači skupnosti.

Pet glavnih elementov ne učenca osredotočenega učenja v KLS bom pojasnila na primeru mojega video projekta:

1. Dejavnost učenca

Eden od najpomembnejših načinov, kako gradimo dejavnost, je ta, da se učimo sami zastavljati svoje cilje. Učenci na moji stopnji samostojnosti imamo veliko odgovornosti pri postavljanju svojih ciljev, z le malo vodstva učiteljev, kar je nasprotje tradicionalne šole. Sami ustvarjamo svoj delovni urnik in časovne omejitve na podlagi svojih ciljev. Lahko tudi izberemo večino projektov, na katerih delamo.

Na primer, za svoj projekt z videom sem naredila časovnico, kdaj hočem dokončati stvari; ni bilo rokov, ki bi jih določili učitelji. Pomagala sem tudi načrtovati vsa srečanja s svojimi mentorji. Kot sem rekla, sami izbiramo svoje projekte, torej mi tega projekta niso vsilili starši, učitelji ali mentorji. Sama sem se odločila, da bom izvedla ta projekt, in sem bila odgovorna za to, da sem ga dokončala.

2. Izven zidov

Namesto da bi bili zaprti v majhno stavbo svoje šole, učenci KLS pogosto hodimo na izlete, da bi videli svet v delovanju. Iz prve roke se učimo o pojavih in stvareh, na primer mokriščih, kmetijah, smetiščih, prevozu, tehnologiji, živalih in drugem.

Ker lahko veliko dela opravimo v spletu, je možno delati na ciljih zunaj šole. Ko sem z družino šla v Kostariko, sem lahko še naprej napredovala pri šolskem delu, na primer v matematiki z uporabo Khanove akademije, v španščini z Duolingom in v skupinskem projektu z e-pošto, Google docs in Google klepetom.

3. Personalizirano, relevantno in v kontekstu

V KLS nas spodbujajo k učenju tistega, kar se nam zdi zanimivo in nam predstavlja izziv. Na primer, če bi bila šestletnica v Khanovi laboratorijski šoli in bi me zanimalo učenje pisanih črk, bi si lahko takoj zastavila cilje, da bi se je naučila, ne glede na to, kaj bi se učili moji sošolci.

Za svoj video projekt sem zastavila cilje, prilagojene mojim spretnostim in sposobnosti. Na začetku projekta sem vedela zelo malo o ustvarjanju in urejanju videov. Ampak bila sem zares radovedna in vedela sem, da bom lahko prišla do pomoči, ki sem jo potrebovala. Ta projekt se mi je zdel tako zanimiv zato, ker sem ustvarjala resničen video, da bi navdihovala resnične ljudi, da vračajo svetu.

4. Temelječe na sposobnostih

Sploh ni vprašanje, ali KLS temelji na sposobnostih. Gremo od spretnosti do spretnosti in ne drvimo k naslednji stvari, dokler povsem ne razumemo teme. Vsak napreduje v svojem tempu. Na primer, imam sošolce, starejše od mene, ki so na nižji stopnji matematike kot jaz, nekateri leto ali dve mlajši učenci pa imajo bolje od mene razvite veščine pisanja.

Ko sem delala na video projektu, sta me dva mentorja učila spretnosti, ki sem jih potrebovala za pripravo videa, korak za korakom. Začeli smo čisto na začetku. Najprej sta me naučila besedišča iz sveta videov in filmov, potem, kako snemati, potem sta mi pokazala orodja, ki sem jih potrebovala za video, potem sta me naučila urediti video. Ogledala sem si nekaj videov, ki jih je naredil eden mojih mentorjev, da bi videla tehnike, ki jih je uporabil. Šli smo celo na tečaj iMovie v bližnji Applovi trgovini, da bi zagotovo popolnoma razumela izdelavo filmov in videov. Po vsem tem predhodnem delu sem se počutila pripravljeno za izdelavo videa.

5. Vgrajeno v družbo

Znotraj šole za pomoč pri delu najprej prosimo vrstnike, šele potem gremo k učiteljem. Poleg tega so starejši učenci vsak teden mentorji mlajšim v matematiki, branju, kuhanju in vrtnarstvu. Zato so si vsi učenci – od petletnih do štirinajstletnih – zelo blizu in se počutijo kot družina. Šola občasno vabi zunanje sodelavce znanstvenike, da učijo mlajše učence znanstvenih veščin, starejši učenci pa imajo mentorje s Khanove akademije, ki jih učijo profesionalnih spretnosti in jim pomagajo pri projektih in ciljih.

V okviru svojega projekta sem komunicirala in gradila odnose z veliko ljudmi zunaj KLS. Ne samo, da sem delala z učenci in učitelji v šoli v Kostariki, ki jo je obiskala moja družina, temveč sem tudi več tednov tesno sodelovala s svojimi mentorji na Khanovi akademiji.

Ko sem s pomočjo mentorjev načrtovala projekt, smo hoteli zagotoviti, da bo veliko ljudi videlo video. Stopili smo v stik z organizacijo Give a Day Global, ki povezuje mednarodne popotnike z enodnevnimi priložnostmi za prostovoljno delo. Sodelovala sem s Kerry Rodgers, ustanoviteljico te organizacije, ki je bila pripravljena objaviti video na svoji spletni strani. Za video sem celo intervjuvala enega njenih prostovoljcev. Res sem ponosna, da je moj video zdaj na strani Give a Day Global, in upam, da bo veliko ljudi navdihnil za vračanje skupnostim, ko bodo potovali po drugih državah.

V KLS sem se naučila, da če je nekaj vznemirljivo in predstavlja izziv, se bom tega dobro naučila in ne bom pozabila. Vem, da če se res potrudim, lahko sama opravim neverjetno količino dela. Menim, da če ljudje dajo nam učencem priložnost, lahko uspešno prevzamemo odgovornost za svojo izobrazbo. In resnično verjamem v to, kar pravijo na Khanovi akademiji: "Lahko se naučiš česarkoli."

Potem ko sem izkusila oba tipa učenja, v tradicionalni šoli in v KLS, verjamem, da bodo uspešnejše šole take kot je ta, ki jo obiskujem zdaj. Možnost učiti se v svojem tempu, sodelovati z vrstniki in prevzeti odgovornost za svoje učenje lahko tudi najšibkejšim učencem pomaga uspeti. Želim si, da bi lahko vsak otrok izkusil na učenca osredotočeno šolo, kot je KLS.



Učenje postavljanja ciljev


Preden lahko pričakujemo, da bodo učenci prevzeli popoln nadzor nad svojim učenjem, moramo šole in učitelji zagotoviti učencem strategije in čas za razmislek, da bi zrasli v učence, ki se sami usmerjajo. V KLS so učenci razdeljeni v skupine po stopnji neodvisnosti, da dobijo toliko strukture in svobode, kolikor je lahko uspešno obvladajo. V jedru tega modela je individualno svetovalno srečanje med učencem in učiteljem, ki ga razvijamo, da bi zadovoljili potrebe učencev na vsaki stopnji ter pokrili tako akademski kot tudi osebni in socialno-čustveni razvoj. 

V KLS izkušnjo učencev vodijo predvsem cilji, ki si jih zastavijo sami; pri tem dobijo takšno stopnjo vodstva, kot je primerna za njihovo stopnjo samostojnosti. Imamo izdelan Profil maturanta – dokument, ki opredeljuje zahteve, ki jih morajo izpolniti vsi učenci KLS, da bi uspešno zaključili šolo, ampak sami odločajo, kako in kdaj bodo izpolnili te zahteve, pa tudi svoje dodatne cilje. Ti cilji določajo njihov tedenski urnik ter kje in s kom bodo preživljali dneve. Cilji lahko obsegajo vse od čisto akademskih – »Znal(a) bom reševati probleme deljenja trimestnih števil z dvomestnimi« – do osebnih – »V dveh tednih bom imel(a) poslovni načrt za tečaj kuhanja v soseski« – do samorefleksivnih – »Dobil(a) bom povratne informacije o svojih prispevkih med svetovalnimi razpravami od dveh vrstnikov«. Ker se KLS začne pri starosti pet let, se veliko naših učencev še uči, kaj je »pameten« cilj, in večina starejših učencev še vedno potrebuje vodstvo učitelja pri zastavljanju ciljev.



Trideset minut enkrat na teden


Da bi zagotovili primerno vodenje v zastavljanju ciljev in njihovem doseganju, ima vsak učenec enkrat na teden tridesetminutno srečanje na štiri oči s svojim učiteljem, ki ga imenujejo ’svetovalec’. Z rezervacijo tega časa vsak teden učence kličemo na odgovornost za njihovo delo v lastnem tempu in jih vodimo pri ugotavljanju, kateri koraki so na vrsti v njihovem učenju. Vrednotenje dokončanega dela in nakazovanje naslednjih korakov sta nalogi, ki bi ju zlahka avtomatizirali, ampak ti svetovalni sestanki služijo drugemu namenu: razvoju smiselne povezave med učencem in učiteljem, za katero upamo, da bo dolgoročno koristila učencem.

Trideset minut na učenca vsak teden se mogoče zdi premalo časa, da bi vplivali nanj, ampak v realnosti klasičnih šol večina šolarjev v vsem šolskem letu ni deležna tridesetih minut, ko bi lahko bili sami z učiteljem ter se pogovarjali z njim o svojih upih in sanjah. Učitelji na teh seansah omogočajo vsakemu učencu, da so počuti opažen in podprt v šolskem okolju. 

Družba Gallup in Univerza Purdue sta leta 2014 izvedla raziskavo, kjer se je pokazalo, da so visokošolski diplomanti, ki so poročali o profesorju, ki je spodbujal njihove cilje in njihovo navdušenje nad učenjem ter se zanimal zanje kot osebe, z dvakratno verjetnostjo odgovorili, da uspevajo tudi na drugih področjih življenja. Verjamejo, da bi imel podoben odnos z učiteljem v osnovni ali srednji šoli vsaj tako pozitiven učinek na dobrobit učenca in posledično na akademske dosežke. Veliko šol po svetu je neodvisno prišlo do tega zaključka. 


Vzeti si čas za odnos med učencem in učiteljem


Srečanja učiteljev in učencev, namenjena zastavljanju ciljev, tudi posnemajo najboljše prakse iz današnjih najuspešnejših podjetij. V svetu korporacij so srečanja z mentorjem za zastavljanje ciljev standardna praksa. Google je začel Projekt Kisik (Project Oxygen), da bi izluščil lastnosti dobrih menedžerjev – in njegove ugotovitve dajejo uvid, ki ga zlahka prenesemo v šolsko okolje. Nakazujejo, da se morajo svetovalci na tridesetminutni seji osredotočati na zastavljanje pravih vprašanj, ki omogočajo učencem identificirati in rešiti svoje izzive. Google je ugotovil tudi, da dobri menedžerji poleg razprav o ciljih izražajo zanimanje in skrb za uspeh in osebno dobrobit posameznika.

Ko šole s personaliziranim učenjem uvajajo nove modele izobraževanja, je to priložnost za opredelitev dobrih praks v procesu na učenca osredotočenega učenja. Primeri vprašanj, ki jih raziskujejo v KLS, so: kakšna je primerna dolžina teh sej? Kako pogosto bi se morali učenci različnih starosti srečevati s svojim svetovalcem na štiri oči? Naj te pogovore vodijo strokovnjaki za vsebino ali čisto posebno osebje? Kako naj usposobimo tako osebje za to novo svetovalno vlogo?

Naše razumevanje, kako naj te svetovalne seje postanejo uspešne, se bo izboljšalo z vedno večjim številom šol, ki preizkušajo take prakse. Iz raziskav o tem, kaj deluje v poslu in izobraževanju, je jasno, da je človeški odnos še vedno vodilni dejavnik v uspehu in zadovoljstvu ljudi. Lahko prepustimo večji del posredovanja vsebine tehnologiji in dovolimo učencem, da več naredijo in odkrijejo sami, toda uspeh na učenca osredotočenega programa nedvomno temelji na moči odnosov med učenci in učitelji.
  


Viri:
http://khanlabschool.org/
http://ww2.kqed.org/mindshift
https://www.amazon.com


Sorodni prispevki:
INOVATIVNA ŠOLA LUMIAR

MEDNARODNA ŠOLA BILLUND SE PREDSTAVI 
ČARTERSKA ŠOLA V CRESTONU, KOLORADO
DEMOKRATIČNE ŠOLE 



   

nedelja, 10. julij 2016

ZAKAJ NI DOBRO, DA OTROKE LOČUJEMO PO STAROSTI



Ko imajo izbiro, otroci preživijo veliko časa v interakcijah z drugimi, ki so starejši in mlajši od njih 


Objavljam malce skrajšan prevod tekstov Petra Graya, bostonskega profesorja psihologije in zagovornika svobodnega učenja, objavljenih na spletni strani Psychology Today.

En od najbolj čudnih in po Grayevem mnenju najškodljivejših vidikov našega današnjega ravnanja z otroki je naše nagnjenje k razdeljevanju v ločene skupine po starosti. Tako prikrajšamo otroke za dragoceno sestavino njihovih naravnih sredstev za samostojno izobraževanje. 



Ni dobro ločevati otrok po starosti
Vir: Družinski arhiv


Način šolanja, ločen po starosti, je začel prevladovati približno hkrati s pojavom  tekočega traku v industriji. Podobnost je precej očitna. Šola, ki ločuje po starosti, obravnava otroke, kot da so predmeti na tekočem traku, ki se premikajo od postaje do postaje (razreda do razreda), vsi z isto hitrostjo. Na vsaki postaji tovarniški delavec (učitelj) doda izdelku nov sestavni del (enoto znanja). Na koncu linije tovarna izpljune dokončana nova odrasla človeška bitja, vsa zgrajena po navodilih proizvajalcev (šolnikov).

Seveda vsakdo, ki je kdaj imel ali poznal otroka, vključno z vsemi, ki delajo v naših po starosti razdeljenih šolah, ve, da je ta po tekočem traku posneti pogled na razvoj otrok povsem napačen. Otroci niso pasivni izdelki, h katerim lahko dodajamo sestavne dele. Otroci niso nepopolni odrasli, ki jih je treba sestaviti košček za koščkom po predpisanem vrstnem redu. Otroci so popolna človeška bitja, ki obstajajo zase in ves čas zahtevajo nadzor nad lastnim življenjem ter, kljub vsemu, skozi kar jih pošiljamo, vztrajajo pri učenju tistega, kar želijo, in piljenju veščin, ki jih želijo. Ne moremo jih ustaviti. Vsem bi nam bilo veliko bolje, če bi pri tem šli z njimi, namesto da se borimo proti njim.




Otroci se učijo z igro v območju proksimalnega razvoja

Gray je s sodelavcem nekoč opazoval, kako je videti druženje različno starih otrok v šoli Sudbury Valley, kjer je približno 170 do 200 učencev, starih od štiri do osemnajst let, včasih tudi starejši. Učenci se lahko ves čas prosto gibljejo po šolskih stavbah in ozemlju ter se družijo, s komer se želijo. Mešanje starosti omogoča mlajšim otrokom, da se udeležijo in se učijo iz dejavnosti, ki jih ne bi mogli izvajati sami ali samo z enako starimi vrstniki.

Leta 1930 je ruski razvojni psiholog Lev Vygotski razvil koncept, ki ga je poimenoval območje proksimalnega razvoja. Opredeljuje se kot področje dejavnosti, ki jih otrok lahko izvede v sodelovanju s spretnejšimi, ne more pa jih izvesti sam ali z drugimi, ki so na isti stopnji. Vygotski je trdil, da se otroci najbolje učijo, ko sodelujejo s spretnejšimi na svojem območju proksimalnega razvoja. Od časa Vygotskega so profesorji izobraževanja pogosto uporabljali njegov koncept za opisovanje interakcij med odraslimi učitelji in mladimi učenci, vendar Gray misli, da veliko bolj velja za naravne starostno mešane interakcije med otroki.

Predstavljajte si štiriletnike, ki se poskušajo igrati preprosto igro lovljenja žoge. Tega ne morejo narediti. Noben otrok ne more vreči žoge dovolj naravnost, da bi jo drugi ujel, zato igra ni zabavna in hitro propade. Zdaj pa si predstavljajte štiriletnika, ki se žoga s spretnim osemletnikom. Starejši otrok lahko s spuščanjem in skakanjem prestreže divje mete mlajšega in se pri tem zabava; in starejši otrok lahko nežno vrže žogo naravnost v iztegnjene roke mlajšega, zato lahko ta izkusi veselje, ko jo ujame. Torej je žoganje igra v območju proksimalnega razvoja štiriletnika. V starostno ločenem okolju, ki ga sestavljajo samo štiriletniki, ne bi nihče ujel žoge; v starostno mešanjem okolju, ki vključuje tako nekaj osemletnikov kot tudi štiriletnike, pa je lovljenje mogoče za vse.

V šoli Sudbury Valley lahko vsak dan vidimo majhne otroke, kako se s starejšimi igrajo intelektualne in tudi športne igre, ki jih ne bi mogli igrati samo z vrstniki. Skupaj se ne igrajo zato, ker bi to kdo zahteval, temveč zato, ker se želijo. Majhne otroke privlačijo dejavnosti in osebnosti starejših; starejši pa uživajo v priložnostih za druženje z mlajšimi.

Primer intelektualne igre na območju proksimalnega razvoja je igra s kartami. Opazovala sta sedem- ali osemletnike, ki so igrali zapletene igre s kartami v skupinah s starejšimi otroki in z najstniki. Sami sedem- in osemletniki ne bi mogli igrati takih iger. Ne bi mogli dovolj dolgo ostati pozorni ali si zapomniti pravil ali celo držati kart dovolj ravno, da jih drugi ne bi videli. S starejšimi otroki so lahko igrali te igre, ker so jih ti po potrebi opominjali, kaj morajo narediti, in včasih dajali namige o strategiji: »Bodi pozoren.« »Poskusi si zapomniti, s katerimi kartami smo igrali.« »Pomisli, preden odložiš karto, da ne boš odložil nečesa, kar lahko vzame drug igralec.« Pozornost, spomin in razmišljanje vnaprej so prvine tega, čemur običajno rečemo inteligenca. V procesu igranja kart, kar so počeli samo za zabavo, so starejši otroci nehote pomagali mlajšim razvijati inteligentnost.

Koncept Vygotskega nam pomaga tudi razumeti, kako se majhni otroci v šoli Sudbury Valley naučijo brati. Otroke, ki ne znajo brati ali ne berejo še dobro, lahko pogosto vidimo igrati igre (še posebej računalniške), ki vsebujejo pisano besedo, z otroki, ki znajo dobro brati. Bralci na glas preberejo, česar drugi ne znajo, in tako nebralci postopno sami postanejo bralci.

Mešanje starosti
omogoča majhnim otrokom tudi to, da se pridružijo igram, ki bi bile zanje prenevarne, če bi jih igrali sami ali samo z vrstniki. Otroci, ki bi jih bilo preveč strah, da bi sami šli v gozd, se počutijo zelo varno, ko to počnejo s starejšimi otroki, ki gozd poznajo. Podobno se otroci, ki so v plezanju po drevesih novinci, počutijo varno pri plezanju na nekatere nižje veje, če so veliki otroci pod njimi, jim svetujejo, kako naj to naredijo, in so pripravljeni, da jih bodo ujeli, če bodo padli.

Ko si majhen in samo z otroki svoje starosti, je nabor možnih dejavnosti omejen z znanjem in s sposobnostmi pripadnikov tvoje starostne skupine; v sodelovanju s starejšimi otroki pa lahko počneš veliko več stvari!





Starostno mešana igra je manj tekmovalna, ustvarjalnejša in bolj spodbuja vajo novih spretnosti kot igra enako starih

V dolgem toku človeške zgodovine se je igra skoraj vedno dogajala v starostno mešanih okoljih. Antropologi, ki so preučevali igro v lovsko-nabiralskih skupinah, poročajo, da lahko tipična igralna skupina obsega starosti od štiri do dvanajst ali od osem do sedemnajst let. Ko opazujemo igro v starostno ločenih okoljih kot so šolska igrišča – kjer se lahko šestletniki igrajo samo z drugimi šestletniki in dvanajstletniki samo z drugimi dvanajstletniki – opazujemo izdelek sodobnega časa. Preučevanje otroške igre v starostno ločenih okoljih je kot preučevanje opic v kletkah; opazujemo vedenje pod nenaravno omejenimi pogoji. Opice v kletkah kažejo veliko več nasilja in dominantnega vedenja kot opice v divjini in isto velja za otroke v starostno ločenih okoljih v primerjavi s tistimi v starostno mešanih.

Starostno mešana igra je, na kratko, bolj igriva kot igra vrstnikov. Ko otroci, ki so vsi približno enako stari, igrajo družabno igro, lahko tekmovalnost zavira igrivost. To še posebej drži v naši trenutni kulturi, ki močno poudarja zmagovanje in vse vrste primerjav, ki naj določijo, kdo je boljši, poudarek, ki ga goji naš tekmovalni, v razrede razdeljeni šolski sistem. 

V nasprotju s tem se otroci zelo različnih starosti pri skupnem igranju družabnih iger osredotočajo na zabavo, ne na premagovanje drugih. Starejši, večji, spretnejši otrok ne more biti ponosen na to, da je premagal veliko mlajšega, in mlajši ne pričakuje, da bo premagal starejšega. Zato igrajo bolj radostno in sproščeno ter prilagajajo pravila, da je zabavno za vse vpletene, hkrati pa za vse predstavlja izziv. Razigranost olajšuje ustvarjalnost, preizkušanje in učenje novih spretnosti, medtem ko resnost zavira vse to in povzroča nazadovanje v že naučenih spretnostih.

Del eseja, ki ga je napisal Michael Greenberg več let po maturi v šoli Sudbury Valley o tem, kako so igrali nogomet v starostno mešani sestavi:


»Nekdo reče drugim: ,Igrajmo nogomet!«. Kdor koli si takrat želi igrati, pride na igrišče. Tu so šestletniki, desetletniki, osemnajstletniki, morda član osebja ali roditelj, ki se želi pridružiti. So fantje in dekleta. Člane ekip izberejo z zavestnim trudom ustvariti enakovredna nasprotnika. Pogosto to pomeni, da ima ena ekipa posebno »velikega otroka«, ki zna dobro igrati, druga pa dobi majhno vojsko šestletnikov, ki naj se borijo z njim. Enakovredni ekipi si želijo zato, ker igrajo za zabavo. Ni zabavno igrati z neenakovrednima ekipama … Igra, kdor hoče, dokler hoče. Vedno bodo obstajali ljudje, ki cenijo zmago, ampak tukaj ni veliko pritiska vrstnikov za dosežke. Večini udeležencev je vseeno, kdo zmaga.

Lahko dobite vtis, da se ne trudijo tako zelo biti dobri v igri, ampak to ni res. Igra je zabavna samo, če se trudiš in izzivaš samega sebe. Zato so ljudje tudi razvili idejo iger, kakršna je nogomet. Tekanje naokrog brez razloga postane dolgočasno, ampak tekanje naokrog ob poskušanju brcniti žogo med dve palici, ki ju nekdo straži in te poskuša ustaviti – to je vznemirljivo.

Ljudje, ki se ukvarjajo s športom tako, kot se mi v šoli Sudbury Valley, se naučijo veliko globljih stvari o življenju kot tisti, ki imajo izkušnje s strogo urejenimi, k dosežkom usmerjenimi športi. Naučijo se skupinskega dela – ne tiste vrste skupinskega dela »mi proti njim«, temveč skupinsko delo raznolike skupine ljudi z različnimi talenti, ki se organizirajo za skupno dejavnost – življenjsko skupinsko delo. Naučijo se odličnosti, ne tiste vrste odličnosti »jaz sem zvezda«, temveč vrsto odličnosti, ki izhaja iz postavljanja standardov sebi in poskušanja doseči jih po svojih najboljših močeh.

Star sem 23 let in veliko sem že igral nogomet. Precej trapasto bi bilo, če bi poskušal biti boljši od treh osemletnikov, ki se gnetejo okrog mojih nog vsakič, ko poskušam brcniti žogo. Mislim, da so osemletniki prezaposleni s tekom za otroki, ki so tri čevlje višji od njih, da bi jih skrbelo, kdo je najboljši osemletnik. V tej igri, tako kot v resničnem življenju, je edini pomemben standard tisti, ki si ga postaviš sam. Ena od globokih resnic, ki se jih naučiš, je, da smo si tako različni, da pritisk vrstnikov in primerjave vrednosti nimajo smisla. Če si star enajst let in lahko igraš samo z drugimi enajstletniki, je zelo težko uzreti to globoko resnico, ki razkrije pomen odličnosti.

Naučiš se tudi odgovornosti in obvladanosti. V vseh letih igranja fizičnih iger kot so nogomet, ameriški nogomet in košarka, ni bilo nikoli hujše poškodbe od majhne ureznine ali odrgnine. Vse te športe smo igrali v svojih običajnih oblačilih brez vsake standardne zaščitne opreme, ki se običajno zahteva. Kako je to razložljivo, ob tem da igralci, ki nosijo ščitnike, zaskrbljujoče pogosto poškodujejo drug drugega? Ker v strogem, k dosežkom usmerjenem pogledu na šport (ali življenje), paziti da ne bi koga poškodoval postane manj pomembno kot zmaga. Torej ni pomembno, koliko govoriš o »športnosti« ali koliko ščitnikov nosiš, ljudje bodo poškodovani. Ko se lotiš športa (ali življenja) kot zabavnega, vznemirljivega procesa, kot nečesa, kar počneš zaradi veselja in lepote, postane prednostna naloga - ne poškodovati drugih in ne jim preprečiti, da bi uživali v istem procesu.

Udeležba v dejavnosti, kjer se trk neenakovrednih teles zaradi skupinskega dela, iskanja osebne odličnosti, odgovornosti in obvladanosti spremeni v združenje enakovrednih duš, ki iščejo pomembne izkušnje, je bila ena mojih najglobljih izkušenj v življenju. Prepričan sem, da je podobno vplivalo tudi na druge.«




Peter Gray in sodelavec sta zabeležila veliko različnih primerov starostno mešane igre, ki sta jih opazovala v šoli Sudbury Valley.

-Visok petnajstletnik je igral košarko s skupino veliko nižjih osem- do desetletnikov. Starejši fant je redko vrgel, veliko časa pa je preživel ob veselem preigravanju, medtem ko mu je gruča majhnih dečkov, ki so sestavljali nasprotno ekipo, poskušala ukrasti žogo. Potem je podal svojemu edinemu soigralcu (osem let) in ga spodbujal, naj vrže. Ker je preigraval in podajal, namesto da bi metal, je starejši fant dosegel, da je bila igra zabavna in je predstavljala izziv ne samo za mlajše otroke, temveč tudi zanj. Metanje na koš je prelahko, da bi bilo zabavno, ko ni nihče dovolj visok, da bi prestregel tvoje mete; preigravanje skozi skupino nizkih ljudi, ki poskušajo ukrasti žogo, pa je krasen, zabaven način izboljševanja preigravanja.

-V starostno mešani igri kraje zastave je bila ena ekipa, Veliki ljudje, sestavljena iz treh mladostnikov in enega enajstletnika, druga, Horde, pa iz desetih štiri- do osemletnikov in enega dvanajstletnika. Larry, star štiri leta, je pogosto stekel čez črto, ujel pa ga je Sam (sedemnajst let); to dejanje je vključevalo veliko žgečkanja in prenašanja Larryja v zaigranem spopadu. Ko je odložil Larrya, je ta veselo odskakljal nazaj na svojo stran, ne da bi šel v pripor. Pogosto je eden ali več Velikih ljudi zašlo na območje Hord, ne po zastavo, temveč samo zato, da bi tekali naokrog, medtem ko jih preganja skupina majhnih otrok. Ni se zdelo, da bi bil kdo preveč osredotočen na zmago, ampak ko so Horde končno ukradle zastavo, so se glasno veselili.

-Igre šaha med enakovrednima igralcema so bile pogosto precej resne; igralca sta kazala namen zmagati. Igre med neenakovrednima igralcema, ki sta bila večinoma zelo različnih starosti, so bile ustvarjalnejše in bolj sproščene. Da bi bila igra zanimiva, so starejši igralci običajno onesposobili sami sebe, na primer tako, da so namerno zašli v zapletene položaje, in so pogosto svetovali mlajšim boljše poteze. Starejši igralci so dozdevno uporabljati take igre za preizkušanje novih slogov, ki jih še niso bili pripravljeni preizkusiti v resnih igrah.


-Trinajstletni fant in dva sedemletna dečka so samo za zabavo ustvarjali fantastično zgodbo z junaškimi osebami, s pošastmi in z bitkami. Sedemletnika sta veselo kričala zamisli, kaj se bo zgodilo potem, medtem ko je trinajstletnik, odličen umetnik, prevajal zamisli v povezano zgodbo in skiciral prizore na tablo, skoraj tako hitro, kot sta jih mlajša otroka lahko opisovala. Igra je trajala vsaj pol ure, kolikor sem si odmeril za opazovanje, preden sem odšel drugam. Zdelo se mi je privilegij uživati v umetniškem ustvarjanju, za katero vem, da ga ne bi mogli izvesti sami sedemletniki in ga skoraj zagotovo ne bi izvajali sami trinajstletniki. Neomejeno navdušenje in ustvarjalne predstave sedemletnikov, ki sem ju opazoval, so se združevali z naprednim pripovedništvom in umetniškimi sposobnostmi trinajstletnika, s katerim sta se igrala, kar je zagotavljalo ravno pravo kemično mešanico za to ustvarjalno eksplozijo. Mešanje starosti je včasih sredstvo združevanja sposobnosti.

Tudi svobodno izbrana igra oseb z razmeroma enakovrednimi sposobnostmi je dragocena. Na splošno so si otroci, ki so si podobni po starosti, tudi bolj podobni po sposobnostih kot tisti, ki se razlikujejo po starosti, ni pa vedno tako. V starostno mešanem okolju lahko oseba, ki je na nekem področju pred ali za svojimi vrstniki, najde enakovredne partnerje med starejšimi ali mlajšimi otroki. Otrok, ki je neroden pri plezanju, se lahko vzpenja po skalah in drevesih z mlajšimi otroki, ne da bi ves čas čutil, da zaostaja, in lahko tako izboljša svoje plezalne sposobnosti. Nadarjen enajstletni kitarist, ki po glasbenih sposobnostih presega vrstnike, se lahko poveže z najstniki, ki so na njegovi stopnji.

Dvanajstletni Randy je bil odličen šahist, ki je hodil na turnirje in je imel uradno uvrstitev. Edini njemu enakovredni šahisti v šoli so bili trije mladostniki, stari sedemnajst oziroma osemnajst let. Vse njegove resne igre, s katerimi je meril svoj napredek, so potekale s temi starejšimi učenci. Nove poteze je lahko vadil v igrah s svojimi vrstniki in z mlajšimi otroki, preizkušal pa se je v igrah z učenci, ki so bili pet ali šest let starejši od njega. 




Starejši otroci so odlični vzorniki, pomočniki in učitelji mlajših

Odrasli si laskamo, ko mislimo, da smo najboljši vzorniki, vodniki in učitelji za otroke, njih pa v resnici veliko bolj zanimajo drugi otroci kot mi. Še posebej jih zanimajo in najbolj so pripravljeni na učenje od tistih, ki so malo starejši od njih, malo pred njimi v razvoju, ne pa predaleč pred njimi. Otroke privlačijo starejši otroci, starejše otroke pa privlačijo mladostniki. Odraslost je predaleč, da bi jih močno skrbela. Zato je mešanje starosti ključno za samostojno izobraževanje otrok. Mlajši otroci želijo početi, kar počnejo starejši otroci.

Dve desetletni deklici sta lahkotno in brezskrbno izvajali trik pokončne hoje navzdol po toboganu. Šestletna deklica v bližini ju je gledala, potem pa je splezala po lestvi in začela sama previdno hoditi po drči. To je bil gotovo izziv zanjo. Hodila je z upognjenimi koleni in dlanmi navzdol, pripravljena, da se bo oprijela stranic, če bo izgubila ravnotežje. Starejši deklici sta ostali poleg tobogana in gledali z nekaj zle slutnje, pripravljeni, da jo ujameta, čeprav ne preočitno, če bo padla. Ena je rekla: »Ni ti treba, lahko se preprosto spustiš,«, ampak mlajša deklica je počasi nadaljevala in zasijala od ponosa, ko je prišla do tal. Kmalu po tistem sta starejši deklici začeli plezati na bližnje drevo, mlajša pa jima je sledila tudi v tem. Mala deklica je bila očitno motivirana za to, da bi s trudom naredila to, kar sta starejši naredili z lahkoto.

To je samo eno izmed številnih opazovanj majhnih otrok, ki so posnemali vedenje starejših. Otroci, ki bodo kmalu znali igrati strateške igre, brati, opravljati nove postopke z računalnikom ali se udeleževati naprednejših športnih dejavnosti, postanejo motivirani za to početje, ko opazujejo te dejavnosti pri starejših otrocih in mladostnikih. Nekateri otroci so povedali, da so hoteli brati, ker so zavidali starejšim otrokom, ki so brali in se pogovarjali o tistem, kar so prebrali. Kot je rekel neki učenec: »Hotel sem čarovnijo, ki so jo imeli oni; hotel sem se pridružiti temu klubu.«

Mlajši otroci ne posnemajo slepo starejših, temveč opazujejo, razmišljajo o tem, kar vidijo, in vgradijo to, česar se naučijo, v svoje vedenje tako, kot se jim zdi smiselno. Zato lahko tudi napake in nezdravo vedenje starejših otrok zagotovijo mlajšim pozitivne nauke. Mlajši otroci brez konca govorijo, kaj jim je ali ni všeč pri dejavnostih starejših okrog njih. Negativni vzorniki so lahko prav tako koristni kot pozitivni. »Ne bom počel tega, kar počne x, ker vidim vse težave, ki mu jih to prinaša.«

Otroci se ogromno naučijo tudi samo s poslušanjem starejših ali tako, da jih slišijo po naključju, tudi brez interakcij z njimi. Ko slišijo jezik in misli starejših otrok – ki so pogosto zapletenejši od njihovih, a ne toliko, da bi jim bili nedostopni – razširijo svoj besedni zaklad in razpon misli.

Tudi starejše otroke navdihujejo mlajši.V šoli Sudbury Valley starejše otroke in najstnike igrače in početje mlajših navdihujejo, da se še naprej udeležujejo dejavnosti, ki bi jih v okolju, ločenem po starosti, verjetno opustili. Še naprej se, na primer, igrajo s kockami, z glino, voščenkami in barvami. Tako mnogi postanejo izredno dobri v teh dejavnostih. Iz te šole je prišlo znatno število uspešnih umetnikov in Gray domneva, da ima starostno mešano okolje veliko opraviti s tem.

Starejši otroci so odlični pomočniki in svetovalci mlajših otrok, deloma zato, ker ne pomagajo ali svetujejo preveč

Otroci pogosto raje prosijo za pomoč ali nasvet starejšega otroka kot odraslega, tudi ko je na voljo odrasla oseba, ki bi jo zlahka prosili. Najverjetneje je to povezano, med drugim, z občutkom nadzora.

Otroci, ki iščejo pomoč ali nasvet, se nočejo odpovedati lastnemu nadzoru nad situacijo. Nočejo nič več pomoči kot toliko, za kolikor prosijo, in sami se hočejo odločiti, ali bodo sprejeli ponujeno ali ne. Ker odrasli pogosteje veljajo za avtoriteto kot otroci, je težko zavrniti pomoč odraslega ali oditi, ko nasvet presega to, kar hoče otrok. Starejši otroci veliko redkeje razširijo pomoč ali nasvet preko tega, kar hoče mlajši otrok. Starejših otrok ne skrbi dolgoročni razvoj otroka, ki jih je prosil za pomoč, ali kako dobri učitelji in vodniki se bodo zdeli, zato samo pomagajo, kolikor jih prosijo, to pa je vse, kar hoče mlajši otrok.

Petletna Sue je prosila osemletno Anne, naj vstavi nit v šivanko na statvah za kroglice, da bi lahko dokončala zapestnico, ki jo je izdelovala. Potem ko je Anne vstavila nit, je Sue sama nadaljevala z delom, brez nadaljnje pomoči, in Anne je ni ponudila, čeprav je imela Sue še naprej težave s statvami in je naredila veliko napak. Če bi Sue prosila odraslega, ne starejšega otroka, naj vstavi nit, bi ta verjetno bdel nad njo in ji pomagal pri dokončanju izdelka, to pa bi Sue odvzelo ponos ob samostojnem delu. Sue očitno ni hotela nadaljnje pomoči, čeprav je bil projekt zanjo zahteven, zato je bilo varneje prositi osemletnico.

To je dragocen nauk o pomoči in svetovanju otrokom, ki ga odrasli lahko dobimo od otrok: Ne svetuj ali pomagaj več, kot te prosijo! Če razmislimo o tem, to velja tudi za pomoč in svetovanje odraslim. Ko prosimo za pomoč, ne prosimo za nadzor. Hočemo samo pomoč, za katero smo prosili. Ostalo hočemo narediti sami, tudi če bomo tako naredili več napak. Pomočnik, ki preveč pomaga, vzame občutek svobode in samonadzora.


Starejši otroci so odlični učitelji mlajših, deloma zato, ker niso predaleč pred mlajšimi 


To trditev je postavil Daniel Greenberg v eni svojih knjig o šoli Sudbury Valley, kjer je napisal: »Otroci se radi učijo od drugih otrok. Kot prvo je to pogosto lažje. Drug otrok je težavam učencev bližje kot odrasel, ker jih je sam doživel pred manj časa. Razlage so običajno preprostejše in boljše. Manj je pritiska, manj sojenja.«

Razlage niso samo preprostejše, temveč jih je tudi lažje spodbijati, ker prihajajo od nekoga, ki je bližje po starosti. Bolj verjetno jih bodo videli kot zamisli, o katerih je možno razmišljati, namesto kot dokončno resnico; razumevanje pa izhaja iz razmišljanja, ne iz slepega sprejemanja.


Starejši otroci z razlaganjem mlajšim širijo svoje razumevanje.

Vsakdo, ki je bil kdaj učitelj, ve, da se več naučimo, ko poučujemo, kot takrat, ko nas poučujejo. Zahteva po takšni ubeseditvi idej, ki jo bodo drugi razumeli, in potreba po razmisleku o možnih ugovorih drugih nas pripravita do globokega razmišljanja o tem, kar smo mislili, da vemo. To pogosto vodi do boljšega razumevanja, kot smo ga imeli prej. V starostno mešanem okolju se lahko otroci, ne samo odrasli, učijo s poučevanjem.

Razmislite o primeru starejšega otroka, ki igra šah ali drugo strateško igro z mlajšim in ga medtem poučuje o strategiji. Ko starejši otrok reče mlajšemu, da bi bila poteza A boljša od poteze B, mlajši vpraša: »Zakaj?« Da bi odgovoril na to, se izkušeni igralec ne more preprosto zanašati na občutek, ki ga je razvil z dolgimi izkušnjami s šahom, temveč mora izraziti razlog. Svoje prikrito znanje šaha mora spremeniti v zavestno, ubesedeno znanje, in pri tem sam postane boljši šahist. Podobni primeri se dogajajo na vsakem področju izmenjave znanja in zamisli med ljudmi, ki čutijo, da lahko svobodno sprašujejo.


Starejši otroci ob pomoči mlajšim razvijajo sočutje in sposobnost skrbi za druge 

Moralne pridobitve, ki izvirajo iz stikov z mlajšimi otroki, so še dragocenejše od kognitivnih. Da bi se razvili v odgovorna, etična bitja, morajo otroci imeti izkušnje s skrbjo za druge, ne samo izkušenj s tem, da drugi skrbijo zanje. Opažanja v mnogih kulturah so pokazala, da se tako dečki kot deklice vedejo skrbneje do otrok, ki so več let mlajši od njih, kot do otrok podobne starosti. Majhni otroci očitno izvabljajo iz nas skrbniške nagone, ki spijo v vseh. Neka raziskava v Keniji je ugotovila, da se fantje, ki doma skrbijo za mlajše sorojence, do vrstnikov vedejo manj napadalno in prijazneje kot fantje, ki nimajo te priložnosti. Očitno se nagon po skrbi za druge krepi z interakcijami z mlajšimi otroki, in ko je okrepljen, preide na vrstnike.

V šoli Sudbury Valley lahko vsak dan vidimo veliko primerov otrok, ki skrbijo za mlajše. To vključuje prizore, v katerih starejši otroci berejo mlajšim, ki sedijo v njihovih naročjih; starejše otroke, ki pomagajo mlajšim najti izgubljene stvari ali popraviti, kar so polomili; in starejše otroke, ki spodbujajo mlajše pri njihovih vsakdanjih dejavnostih. 

Med najzanimivejše prizore spadajo tisti, v katerih starejši otrok kritizira mlajšega zaradi neprimernega ravnanja s še mlajšim. Nekoč je desetletno dekle razložilo trem šest- do osemletnim deklicam, zakaj bi morale dovoliti določeni štiriletnici, da se pridruži njihovi igri. »Kako bi se počutile, če ne bi vključili vas?« je vprašalo. Sedemnajstletni fant je ošteval trinajstletnika zaradi njegove neprijazne zavrnitve osemletnega dečka, ki ga je bil prosil, da bi igrala družabno igro. Graje, ki sva jih slišala v teh primerih, so bile veliko učinkovitejše, ko so prišle od starejšega otroka, kot bi bile, če bi prišle od odraslega.


Zaključek

Starostno mešano okolje torej omogoča mlajšim otrokom sodelovanje v dejavnostih, ki jih ne bi mogli izvajati samo z vrstniki; spodbuja netekmovalne, ustvarjalne oblike igre, ki so idealne za pridobivanje novih spretnosti; omogoča tistim, ki so na nekaterih področjih pred ali za vrstniki, najti druge, ki so na njihovi stopnji; omogoča mlajšim otrokom, da jih navdihujejo dejavnosti starejših, in obratno; omogoča mlajšim otrokom dobiti pomoč in nasvete, ne da bi se odrekli avtonomiji; omogoča starejšim otrokom, da se učijo s poučevanjem; omogoča starejšim otrokom vaditi skrb za mlajše ter razviti občutek odgovornosti in zrelost. 

Ko otroke v šolah in drugih okoljih ločujemo po starosti, jih prikrajšamo za vse to. Oropamo jih priložnosti, da bi popolnoma izkoristili svoje naravne, radostne načine učenja drug od drugega.


Vir: https://www.psychologytoday.com/blog/freedom-learn

Zgornji prevod sem uporabila tudi v knjigi 
Šola, kam greš? Kritika šolskega sistema in predstavitev alternativ.
Več o knjigi najdete TUKAJ.


knjiga Marjane Škalič


Drugi prevedeni članki Petra Graya na tem blogu: