sobota, 17. december 2016

STROKOVNJAKI, ZAUPANJE, SPOŠTOVANJE IN SODELOVANJE



Izkušnje s strokovnjaki

 

Neka mlada ženska je nekje na internetu delila svojo otroško izkušnjo s psihologinjo. Tako nekako jo je opisala:

"Nikoli, ampak res NIKOLI ne bom pozabila, pa sem bila takrat stara šele šest let. Imela sem psihosomatske težave, stalno me je bolel trebušček, zato so me peljali k psihologu.
Psihologinja mi je dala med drugimi nalogami tudi za narisati dve hiški, v kateri sem morala nato razporediti družino. Najprej sem vse narisala v isto hiško, ampak psihologinja je rekla, da nobena hiška ne sme ostati prazna. Verjetno sem si pomagala z logiko, da grejo fantki skupaj in punčke skupaj, ter v eni hiški narisala mami in mene, v drugi pa brata in očeta. Iz tega je potem prišel cel bum - kakšen odnos imam jaz z očetom - zakaj sem ga narisala v drugo hiško... Klicali so očeta na razgovor - celo družino so mi sprli, jaz pa sem se počutila še bolj krivo za vse! Od takrat dalje ne verjamem nobenemu psihologu in psihiatru!!!"


Druga zgodba prihaja iz šolskega področja:
 

Učenci prvega triletja so bili nekega dne med poukom napoteni k šolski pedagoginji, ki je testirala njihove bralne sposobnosti. Nekemu dečku se je pri branju bolj zatikalo kot običajno, njegov testni rezultat se ni čisto ujemal z njegovo bralno sposobnostjo, kot jo je izkazoval sicer v razredu. Ni znano, na čigavem zelniku je zrasla interpretacija tega nepričakovano nižjega bralnega rezultata – ali je nastala v glavi pedagoginje, učiteljice ali obeh skupaj; zgodba pove le to, kaj je učiteljica povedala fantkovi mami, ko ga je ta prišla po pouku iskat: »Vaš sin je pri pedagoginji bral slabše kot bere sicer; sklepamo, da je imel zaradi nove situacije oziroma nove osebe in ker je šlo za testiranje, tremo in posledično naredil več napak; menimo, da je otrok pod pritiskom vaših visokih pričakovanj, zato vam svetujem, da ga malo večkrat pohvalite in da ne zahtevate od njega preveč.«

Mamo je to sporočilo zelo presenetilo, ostala je brez besed. V besedah učiteljice ni mogla razbrati nobenega smisla, nobene povezave z načinom, kako z možem vzgajata svoje tri otroke in kakšna pričakovanja imata do njih.
 

Tudi ta zgodba je priromala na splet v eno od starševskih klepetalnic. Ena izmed bralk opravlja soroden poklic kot šolska pedagoginja, in njena razlaga za mamino reakcijo je bila, da je staršem pač težko sprejeti resnico o otroku. Ta ’strokovnjakinja’ je podprla oceno prve ’strokovnjakinje’, otrokova mama je bila po njenem pač v zmoti in zanikanju. Nikakršnega dvoma ni izrazila glede tega, da ’stroka’ na podlagi nekajminutnega bralnega preizkusa izpeljuje ugotovitve (ne hipoteze!) o storilnostnih pritiskih staršev, teh ugotovitev pa potem ne preveri v pogovoru z otrokovo mamo, ampak se gladko ima za vsevedno.
stroka, zaupanje, spoštovanje, sodelovanje
Vir: Mladina


Tudi sama sem po izobrazbi psihologinja. Pripravništvo sem opravila v svetovalni službi OŠ, torej na enakem delovnem mestu kot omenjena pedagoginja, ki je testirala bralne sposobnosti otrok. Vem, da imajo svetovalni delavci v šolah v povprečju malo stika s posameznim otrokom. Po normativu pripada šoli en tak delavec na 20 oddelkov, to je približno 400 učencev. Svetovalni delavec ima precej birokratskih zadolžitev, občasno opravi kakšno uro v razredu. Več stikov ima s posameznimi učenci, ki imajo izrazite vedenjske in/ali učne težave, ostale, povprečne otroke pozna le površinsko. Staršev ne pozna, razen posameznih, katerih otrok ima kake večje težave, zaradi katerih se starši večkrat oglasijo v šoli. Učenec, o katerem teče beseda, je bil med najboljšimi v razredu (ravno od tu začudenje nad slabšim branjem), zato pedagoginja z njim doslej še ni delala, s starši prav tako ne. Nekaj skopih dejstev - da je deček zelo dober učenec, ki mu gre dobro tudi branje, in ena situacija, ko je bral slabše kot navadno, je pedagoginji (in učiteljici?) zadoščalo za sklep, da so starši storilnostno naravnani, da na otroka pritiskajo, od njega preveč zahtevajo in ga premalokrat pohvalijo. In – hop - že sta se pedagoški delavki počutili upravičeni dajati otrokovi mami vzgojne nasvete.
 

Takšno ravnanje lahko označim z eno besedo: nestrokovnost. (Še vedno govorim o drugem primeru). Takšno precenjevanje lastnega dometa in kompetenc lahko pomeni samo hudo pomanjkljivo strokovno znanje. Če bi bili pedagoginja in učiteljica ustrezno strokovno podkovani, potem bi vedeli: da otrokovih staršev, njunih stališč in ambicij ne poznata dovolj, da bi lahko sodili, kaj je vzrok otrokovega slabšega branja, ko je bil na testu pri pedagoginji; da je možnih še nešteto drugih vzrokov za zatikajoče branje v posameznem trenutku; da tako kompleksnega fenomena, kot je počutje in delovanje otroka v določenem trenutku, ne moremo soditi na hitro, enoznačno in brez zbiranja dodatnih informacij.
 

Skratka, če bi imeli nekaj več znanja in širine, bi vedeli, da imata premalo znanja za takšne sklepe in vzgojne nasvete na podlagi teh sklepov. Ni pa samo nestrokovno, ampak tudi nespoštljivo in neotesano, da se šolsko osebje, ki otroka samo površno pozna ter se mu sploh ne posveča kot celoviti osebnosti, pač pa ’obdeluje’ samo njegov intelekt, niti ga ne obravnava kot posameznika, pač pa le kot del skupine, čuti upravičeno njegovi mami soliti pamet o tem, kaj otrok potrebuje.
 

V določenih primerih je, oziroma bi bila, vzgojna pomoč staršem zelo dobrodošla in potrebna. V vsakem razredu je skoraj zagotovo tudi kak otrok staršev, ki svoji nalogi niso dorasli, kar se kaže v otrokovih težavah. Po mojih opažanjih šolsko osebje slabo izbira situacije, ko se odločijo ponuditi pomoč pri vzgoji. V zvezi z otroki in starši, ki imajo resnično hude težave, vse prevečkrat poslušamo samo kritike, zgražanje in obsojanje. V takih težkih primerih šolniki redko zmorejo kaj več kot to. Tukaj pa je imel en prijeten, bister deček slab trenutek ali slab dan, in že sta imeli ’strokovnjakinji’ pri roki prgišče nasvetov za njegovo mamo. In če teh nasvetov na sprejme s hvaležnostjo, potem lahko dobi še dodatno nalepko: ne zmore sprejeti resnice o otroku.
 

Obstajajo tudi drugačni primeri: Ko se učitelj/svetovalni delavec in starši konstruktivno povežejo v skrbi za otroka, se ujamejo v komunikaciji, se medsebojno podprejo, ponudijo adekvatno pomoč ... in iz vsega skupaj izidejo okrepljeni – predvsem otrok. Komur to uspeva vsaj občasno, se v gornjem tekstu zagotovo ne bo prepoznal.


Diagnostični intervju ali manipulacija?

 

Potem je tu še psihologinja z dvema hiškama. Taki testi se imenujejo projekcijski, saj naj bi pacient v risbo ali soroden material projiciral svoje psihične vsebine. Bolj običajen tovrstni preizkus za otroke je risba družine v podobi živali. Za tega z dvema hiškama tu slišim prvič, vendar sem kljub temu prepričana, da uporaba testa na tak način ni korektna. Ne moremo otroku reči, da morata biti zasedeni obe hiški (s tem bi mu sugerirali, naj družino razdeli na dva dela), pozneje pa iz tega sklepati na težave v odnosih! Takšno ’testiranje’ je navadna manipulacija. Prav to je naredila omenjena psihologinja: deklico je z navodili usmerila, da je narisala družino razdeljeno, potem pa iz tega potegnila zaključke, na osnovi katerih je gradila lastni občutek pomembnosti, ker je nekaj ’ugotovila’ o družini in imela razlog za nove razgovore ... Družini pa je naredila zgolj dodatno škodo.
 

Obe zgodbi ponazarjata, da vsi strokovnjaki niso zares strokovnjaki. Razlogi, da si kot psihologinja upam komentirati strokovnost druge psihologinje in pedagoginje, so predvsem naslednji: da je minilo že dobrih dvajset let, odkar sem bila sveža diplomantka psihologije; da sem spoznala delo šolske svetovalne službe, potem pa se umaknila in opazovala sistem še od zunaj, kot mama; da nisem bila vpeta v delovno razmerje, kar bi pomenilo preživljati velik del časa v službi, ob ne vedno smiselnih in koristnih opravilih, in sem lahko prebrala veliko literature; zadnja leta pa si iz družinskega denarja plačujem draga in kakovostna izobraževanja. Še vedno imam občutek, da sem komaj na začetku in da mi manjka še ogrooomno znanja ... a primeri kot sta ta dva bodejo v oči že od daleč.
 

Ena takšnih ’strokovnjakinj’, o katerih tu ne govorim ravno pohvalno, sem bila pred leti tudi sama. S fakultete na delovno mesto sem prišla z nenavadno mešanico občutkov: po eni strani samozavestna, saj po petih letih in toliko opravljenih izpitih ter diplomi menda že nekaj znam?! ... po drugi strani pa povsem nepripravljena za soočenje z realnostjo dela z ljudmi. Fakultetni programi za poklice, ki jih omenjam, ponujajo le za ščepec prakse, a so zvrhano prepolni takšnih in drugačnih teorij – vse niso v pomoč, za povrh pa se rade pozabljajo ali postanejo zastarele. Ko je takšen mlad strokovnjak nenadoma z vso silo vpet v sistem, je odvisno od številnih dejavnikov, ali se bo uspel ob svojem delu razvijati in rasti, ali pa bo zgolj eno od kolesc v mehanizmu, ki ostaja vedno na istem mestu in se vrti venomer v isto smer, vsak dan z enako samoumevnostjo, vedno bolj zarjavelo. 

Za takšno stanje je veliko bolj kot posamezni kvazi-strokovnjaki odgovoren sistem, ki njihovo izobraževanje in pripravo na poklic jemlje kaj lahkotno ter se ne obremenjuje s skrbjo za njihovo osebno in strokovno rast. Vsak posameznik se je za poklic odločil iz svojih osebnih razlogov, za katere je verjel, da so pravi.


Zaupanje strokovnjakom

 

Kadar smo v težavah, včasih potrebujemo pomoč strokovnjaka. Pravzaprav - za šoloobvezne otroke je zgodba drugačna: če imajo kakšne težave ali ne, pri določeni starosti vsi pristanejo v rokah pedagoških strokovnjakov; za marsikaterega otroka se težave začnejo ravno takrat.
 

Da bi nam lahko pomagal, strokovnjak potrebuje naše zaupanje, kar pa ni možno na ukaz. Ker imamo vsi že določene življenjske izkušnje, na tej podlagi lažje ali težje zaupamo določenim strokam, ljudem in sistemom. Ženska iz prve pripovedi pravi, da ne zaupa več nobenemu psihologu in psihiatru, potem ko je imela v zgodnjem otroštvu zelo slabo izkušnjo z enim od njih.
 

Zaupanja ni mogoče izsiliti ali ukazati, skoraj vedno pa si ga je možno pridobiti! Vsakdo, ki dela z ljudmi, bi si moral prizadevati za njihovo zaupanje: tako, da jim prisluhne in jih zares sliši; da vodi z njimi dialog (in ne monolog); da jim prizna pravico čutiti, kot čutijo; da ne zanika ali minimalizira njihovih težav; da jih obravnava spoštljivo in kot sebi enakovredne sogovornike; ne posega v njihovo integriteto in ne ruši njihovega človeškega dostojanstva; da ne zlorablja svoje moči, ki mu jo daje sistem ... In seveda se mora ves čas učiti, učiti in še enkrat učiti.


Zaupanje sistemu

 

V Sloveniji pogosto slišimo, da ljudje ne zaupajo več nobenemu sistemu; za Finsko pa na primer velja, da imajo državljani visoko zaupanje v šolski sistem. Nekateri slovenski učitelji to včasih pograbijo in vržejo kot očitek, češ: na Finskem starši spoštujejo učitelje in jim zaupajo, zato pa imajo dobro šolstvo; nas pa starši nočejo spoštovati in nam zaupati, zato je vse narobe. Finski starši so torej dobri, ker zaupajo učiteljem; slovenski starši pa so slabi, ker jim ne? Takšna logika pritiče morda otroku. Odrasli pa vemo, da finski starši učiteljem zaupajo zato, ker so zaupanja vredni. Tam so strogi pogoji za sprejem na pedagoški študij, in želja postati učitelj se uresniči samo desetim odstotkom tistih, ki se prijavijo. Finskim učiteljem zaupa tudi sistem in jim zato dopušča veliko avtonomije pri delu; isti sistem je te učitelje zelo pazljivo izbral in jih odlično izobrazil – logično, da jim potem tudi zaupa.

Pri nas država učiteljem ne zaupa, ampak jih raje nadzoruje in jim vsak najmanjši korak usmerja z zakoni, pravilniki in drugimi akti. Ravnateljem pošilja razne okrožnice z direktivami, kako naj jih še dodatno preverjajo in nadzorujejo, na primer pri tem, če se res pripeljejo v šolo po najkrajši možni poti in če res stanujejo tam, kot so navedli. Učitelji morajo tudi natančno pisno poročati o vsem, kar delajo, v več izvodih, sicer jim sistem ne bi verjel, da res delajo. (Žal jim s tem načinom daje tudi možnost, da napišejo kaj, česar niso naredili, na primer izvedli razredne ure, to neizvajanje pa gre v škodo učencev.) Nenavadno je pri vsem tem pričakovati, da bodo učiteljem zaupali starši in učenci.


Spoštovanje

 

S spoštovanjem je podobno kot z zaupanjem. Osnovno človeško spoštovanje kajpada pripada vsakomur brez izjeme, spoštovanje do sebe kot strokovnjaka pa si je treba šele pridobiti. Tudi otroci niso (več) pripravljeni spoštovati drugih na ukaz, ampak se tega naučijo tako, da so odrasli spoštljivi do njih in sami med seboj.


Sodelovanje

 

Kadar učitelji(ce) govorijo o tem, da bi starši morali s šolo sodelovati, je iz konteksta pogosto razvidno, da je sodelovanje zanje videti tako: starši naj naredijo, kar jim rečemo; naj ne sprašujejo, ne dvomijo in ne dajejo predlogov, saj mi vemo vse, kar je treba vedeti. Vpričo otroka starši nikoli ne smejo na glas podvomiti v učiteljev ’prav’. Kritičnost do šole, učitelja ali ravnatelja je pa sploh višek nesramnosti.
 

Sistem je nasploh radodaren s sporočili v smislu: Mi bolje vemo, kaj je dobro za vas. Prepustite se nam, ne razmišljajte in ne sprašujte, samo ubogajte. Skratka: Mi smo strokovnjaki – zaupajte nam!!!



petek, 25. november 2016

KAZEN ZA TRPINČENJE IN KAZEN KOT TRPINČENJE



Alfie Kohn je sodobni ameriški avtor in predavatelj na področju psihologije vedenja, vzgoje in izobraževanja ter starševstva. Naslovi nekaterih njegovih knjig:

Mit razvajenega otroka: izziv konvencionalnim stališčem o otrocih in starševstvu
(2014) 


Neprijetna pedagogika in drugi kontroverzni eseji o otrocih in šolanju (2011)

Mit domačih nalog: zakaj naši otroci dobijo preveč slabega (2007)



Brezpogojno starševstvo: premik od kazni in nagrad k ljubezni in razumu (2006)

Kaj pomeni biti dobro izobražen? In drugi eseji o standardih, ocenjevanju in drugih neumnostih (2004)

Proti standardiziranemu testiranju: dvigamo razultate, uničujemo šole (2000)

Šole, ki si jih naši otroci zaslužijo (2000) 




Onstran discipline (1996 in 2006)

Kaznovani z nagradami (1993)

Proti tekmovalnosti: Konec s primerjanjem (1992)

Revija Time ga je opisala kot ’najbrž najbolj neposrednega kritika obsedenosti šolnikov z ocenami in rezultati testov.’ Njegova kritičnost do tekmovanj in nagrad je vplivala na mišljenje izobraževalcev, staršev in managerjev v Ameriki in širše. Predvajali so ga v stotinah TV in radijskih oddaj, vključno z Oprah. Predava na univerzah, skupinam staršev in v podjetjih. Njegove knjige so prevedene v številne jezike, v slovenščini žal nisem zasledila nobene (gornje naslove sem prosto prevedla).

Spodnji tekst je nekoliko skrajšan prevod njegova članka, objavljenega v septembru 2016 na spletni strani alfiekohn.org. Originalni članek najdete na TEJ POVEZAVI.


 

Trpinčenje v šolah je pritegnilo neverjetno veliko pozornosti ter privedlo do številnih akademskih raziskav, novih pravilnikov in usposabljanj za šolnike, pisanja popularnih knjig. Danes je široko sprejeta opredelitev, da trpinčenje predstavlja resen problem, kar je edino prav. Nikoli ne smemo nazaj v čase, ko so na trpinčenje gledali kot na iniciacijski obred v smislu ’fantje so pač fantje’; kot nekaj, s čimer se morajo ukvarjati (in zaradi tega trpeti) žrtve same.

A tako kot pri drugih težavah, tako v šolah kot zunaj njih, so nekateri odzivi veliko manj konstruktivni kot drugi. Najmanj premišljena ali uporabna strategija je razglasiti stališče ’ničelne tolerance’ glede trpinčenja. Ta fraza postane prazna retorika – kot odziv na ponavljajoče se primere nasilja s strelnim orožjem v šolah, ko vsaki skupini žrtev pošiljamo »misli in molitve« – ali pa pomeni politiko strogih kazni za mučitelje.

Povzročanje trpljenja otrokom zaradi tega, kar so naredili, pogosto upravičujejo s praktičnimi razlogi, vendar nisem našel nobenih dokazov, da so šole zaradi kazni varnejše ali da so otroci, ki so bili kaznovani, zaradi tega bolj etični ali odgovornejši. Kaznovalni odzivi – tudi če jih olepševalno imenujemo »posledice« – pogosto niso samo neučinkoviti, temveč so dejavno kontraproduktivni. Naj navedem samo eno iz dolge vrste empiričnih raziskav, osemletno longitudinalno študijo, objavljeno leta 2005: odkrila je, da je kaznovalna disciplina povezana z bolj antisocialnim in manj prosocialnim vedenjem ter z več tesnobe (vir v angleščini na tej povezavi).

Zanimivo je, da ko zagovornikom tradicionalne discipline predstavijo take dokaze, mnogi preprosto preidejo na čisto drugačno obrambo, ki je ni mogoče ovreči z dokazi: vztrajajo, da če je nekdo naredil nekaj slabega, je treba tudi tej osebi narediti nekaj slabega. Treba jo je »poklicati na odgovornost«; posledica je po njihovem mnenju torej potrebna iz moralnih razlogov, tudi če ni praktičnih koristi. Leta 2001 so raziskovalci UCLA preučevali priljubljenost te maščevalne obrazložitve med učitelji (vir v angleščini na tej povezavi)

Toda učinki kazni so pomembni in v primeru trpinčenja kažejo na bolečo ironijo: kaznovanje otrok, ki mučijo druge, ne samo da ne vpliva na izvor problema, temveč poslabša stvari. Kot je Barbara Coloroso izpostavila v svoji knjigi Mučitelj, mučeni in priča, kazen uči mučitelja »biti bolj agresiven in drugim povzročati več bolečin. Brez dvoma bo osvojil umetnost trpinčenja na načine, ki se izmuznejo nadzoru celo najpozornejših odraslih. Še pomembneje je, da kazen razvrednoti, poniža in razčloveči otroke, ki so ji podvrženi. (To pa zveni kot trpinčenje.)«

Desetletja raziskovanja kažejo, da kazen – tudi ko ne vključuje fizične sile – spodbuja agresijo. Raziskave iz ZDA (vir) in Švedske (vir) pa so razkrile še drugo plast te resničnosti: pri mučiteljih je bolj verjetno, da so jih vzgojili avtoritarni starši, ki uporabljajo kaznovanje. Dan Olweus, vodilna avtoriteta na tem področju, je vodil zadnjo študijo in tako kot drugi kritiki kaznovanja ponudil predloge, kaj lahko omeji tiraniziranje. Ključ je v »prestrukturiranju družbenega okolja« – celotne šolske kulture, namesto da bi poskušali ciljati posamezne učence s spodbujanjem odziva prič nasilja, ponujanjem nasvetov potencialnim žrtvam ali, najslabše, s kaznovanjem mučiteljev.


Dejanski rezultati kazni 



Preprosto je misliti, da je kaznovalna disciplina neizogiben del šolskega življenja. Tako je potrebno le še doreči podrobnosti izvedbe – na primer, kako huda naj bo kazen za določen prekršek. Ko stopimo korak nazaj in razmislimo, ali je kazen sama po sebi res smiselna, trenutno stanje postane res zelo zaskrbljujoče.

Pomislite: kazen je odziv nekoga z več moči (na primer odraslega) na prepovedano dejanje nekoga z manj moči (v tem primeru otroka). Specifično je sestavljena iz namernega povzročanja trpljenja ali vsaj nelagodja otroku. Namen je lahko odvrniti otroka od ponavljanja dejanja, pogostejši dejanski rezultati kazni pa so, da se otrok: 


1) razjezi in postane frustriran
2) nauči, da v življenju dosežeš svoje, če uporabljaš premoč nad šibkejšimi; in 
3) bolj osredotoči na lastne interese

verjetnost, da bo razmišljal, kako njegova dejanja vplivajo na druge, pa se zmanjša. Kazen spodbudi otroke k spraševanju: »Kaj hočejo, da naredim, in kakšne bodo posledice zame, če tega ne bom naredil?« (ne pa k spraševanju, kakšno bi bilo odgovorno vedenje oziroma kaj je prav z moralnega vidika, op.p.).

S te perspektive hitro postane jasno, da problem šolske politike ni samo, da se kaznovanje mučiteljev neizogibno maščuje. Kazen na splošno skrivoma prispeva k trpinčenju, tako zaradi zgleda, ki ga daje, kot zaradi svojega učinka na učence, ki so kaznovani.

Toda poglejmo še globlje: mogoče ne gre samo za to, da kazen prispeva k trpinčenju. Mogoče tradicionalna disciplina je vrsta trpinčenja. To je vznemirjajoča implikacija pomisleka Colorosove, ki sem ga navedel zgoraj. 


Definicija trpinčenja se glasi približno tako: »Ponavljanje sovražnih dejanj oziroma vzorec zlorabe, ustrahovanja ali nadlegovanja skozi daljše obdobje, kjer so manjši ali šibkejši žrtve večjih ali močnejših.« Da imajo večji, močnejši ljudje lahko diplome, ali da si lahko izmislijo prefinjene obrazložitve svojih dejanj, pri tem res ni pomembno.

Neizogibno neprijetnost tega, kar počnemo, in škodo, ki jo lahko povzroča, le neradi priznamo. Še ena ovira pri tem je dejstvo, da so domneve, o katerih se ne sprašujemo, vgrajene v našo rabo jezika. Na primer, ko govorimo o otrocih, beseda spoštovanje praviloma pomeni nekaj, kar oni dolgujejo nam, ne nečesa, kar mi dolgujemo njim oziroma naj bi bilo obojestransko, začne pa se pri nas odraslih, ker drugače kot z zgledom se otroci tega ne morejo naučiti. Podobno je tiraniziranje ali trpinčenje izraz, ki smo ga vajeni uporabljati samo za opis nečesa, kar počnejo učenci.

Potrebujemo premik perspektive, da težavnih dejanj otrok ne bi videli kot prestopke, ki jih je treba kaznovati (torej mora nekdo trpeti), temveč kot probleme, ki jih je treba rešiti, ter priložnosti za učenje (vendar ne ’učenje’ s kaznijo!-op.p.). Če potrebujemo preprost razlog za podporo tem spremembam, je morda dovolj ta: nočemo, da bi bila naša dejanja podobna dejanjem mučiteljev.



Članek s sorodno vsebino:
POZITIVNA DISCIPLINA


Članek istega avtorja:
PET RAZLOGOV, ZAKAJ OTROKOM NI DOBRO NEPRESTANO GOVORITI: "BRAVO!"




petek, 09. september 2016

KO SE ZAČNE ŠOLA



Zakaj otroci hodijo v šolo?


Ker morajo. Po zakonu je osnovno šolanje obvezno. In zakaj morajo? Ja, da se bodo kaj naučili, vendar.

Ta konvencionalni odgovor razkriva, da večina ljudi, vključno s tistimi, ki odločajo o šolski politiki, v resnici zelo malo ve o učenju.



Vir: Unsplash



Kako se otroci učijo


Otroci se v resnici začnejo učiti takoj po rojstvu, če ne že prej, in se zelo intenzivno učijo ves čas. Od rojstva naprej opazujejo svet, ga dejavno raziskujejo in povezujejo svoja spoznanja. V nekaj letih se naučijo ogromno stvari: Hoditi, teči, skakati in plezati; govoriti; piti iz kozarčka, držati žlico, barvice in druge drobne predmete; sestavljati lego kocke in sestavljanke... 


Vse to in veliko več osvojijo z vztrajnim poskušanjem, ne da bi jih morali odrasli k temu posebej spodbujati. V njih je prirojena želja po učenju. Če opazujemo dojenčka, kako drži ropotuljico ali kak drug predmet, lahko vidimo, da se vede kot znanstvenik: Predmet obrača in si ga ogleda z vseh strani, ga stresa, nese k ustom in vanj ugrizne, z njim udarja, ga vrže na tla... in zraven budno opazuje, kaj se bo zgodilo.

Otroci se v resnici učijo na ta način: s preizkušanjem. S poskusi in (veliko) napakami se prebijajo do cilja. Še noben zdrav otrok se na primer ni odločil, da hoja pač ni zanj, ker je že tolikokrat padel, zato bo raje odnehal in šel skozi življenje plazeč se. Ne, majhni otroci so pri učenju neznansko vztrajni. Napake jih ne odvrnejo od nadaljnjega poskušanja. Začasno morda že, ne pa dolgoročno. Potem ko si malo oddahnejo in se pomirijo v maminem naročju, nadaljujejo s svojo dejavnostjo.

Šolski sistem predpostavlja, da se otroci učijo preprosto tako, da poslušajo in gledajo učitelja oziroma pisno in slikovno gradivo; to pa je nekaj čisto drugega od ’znanstvenega’ načina učenja s poskusi in napakami v realnem življenjskem okolju, kar so spontano počeli do vstopa v šolo. (Razen če so veliko večino časa preživeli v zelo strukturiranem okolju vrtca in popoldanskih dejavnosti, kjer so vse aktivnosti vodili in usmerjali odrasli – v tem primeru je bila njihova težnja po spontanem učenju do neke mere zatrta že takrat.)

Če otrok pri predpisani starosti ne vstopi v šolo, se spontano učenje pri njem nadaljuje. To se je pokazalo v številnih primerih po svetu, ko so se starši odločili, da bodo šolali otroka doma – v tistih državah, kjer je to zakonsko omogočeno. Tudi v Sloveniji je, le da malo ljudi to ve in še manj izvaja, nekaj deset družin pa vendarle že orje ledino na tem področju, in vsako leto jih je več. 

Ob odgovornih in angažiranih starših, ki zagotovijo otrokom spodbudno in raznoliko okolje, učenje poteka na naraven način in se nikoli ne ustavi; vodi ga otrokova prirojena želja po učenju kot odkrivanju sveta in sebe – svojih zmožnosti, talentov in potencialov. Vsak od teh otrok slej ko prej začuti željo, da bi znal brati, pisati, računati... In ker se je za to odločil sam (torej je bil za učenje notranje motiviran), v trenutku, ko je bil za to pripravljen, je osvajanje teh veščin mnogo manj težavno kot za številne otroke v šoli, kjer sistem določa, kdaj se je treba česa (na)učiti. 

Sistem ne upošteva, da otroci ne dozorevajo vsi po enaki časovni shemi, kot ne upošteva, da so si različni v številnih pogledih. Vsi se morajo učiti iste stvari ob istem času in reševati enake teste. In pri tem sedeti kar se da pri miru ter ne preveč spraševati, ker se mudi s snovjo, zato ni časa za radovednost.


Šola ni otrokom prijazna



Ena stvar, s katero šola mnogim otrokom ubije veselje do učenja, je torej to, da učenje postavi prednje kot dolžnost (medtem, ko je učenje v lastni režiji lahko čisti užitek). Učenje, ki je po svoji naravi aktivno, ki naj bi potekalo ob gibanju in rokovanju s stvarnim svetom, bilo polno navdušenja, pustolovščin, veselja ... šola spremeni v pasivno sledenje eni osebi – učitelju. Druga stvar je, da jim tega vsiljenega učenja naloži preveč, jim zapolni z njim toliko časa, kot da v svojem življenju nimajo druge vloge kot te, da so učenci. Tretja stvar: uči jih strahu pred napakami – vse so označene z rdečo barvo(!), namesto da bi bile vse pravilne rešitve označene na primer z zeleno.

Šola razvršča otroke na boljše in slabše, jih označuje kot drugačne, nemirne, težavne ... pa tudi kot pridne, vodljive, dobro prilagojene, nadarjene... Sili jih, da se največ ukvarjajo s tem, kar jim ne gre dobro – velik poudarek je na otrokovih ’šibkih’ področjih, za vsako ceno je treba doseči minimalne standarde znanja. Za močna področja ter lastne interese zmanjkuje časa, odrine se jih na stranski tir kot popolnoma nepomembne.

Vedeti je potrebno tudi, da ideja obveznega šolanja ni nastala v dobro otrok, ampak za potrebe države. Prusija si je v prvi polovici 19. stoletja zamislila, kakšne državljane potrebuje, in ustanovila temu prilagojen sistem brezplačnega, a obveznega šolanja. Njen model so postopno prevzemale tudi druge evropske države, čez približno trideset let še Amerika. Še dandanes je model zelo podoben prvotnemu: frontalno posredovanje znanja od zgoraj navzdol, preverjanje, ocenjevanje. Nihče se ne vpraša, kaj in kako bi se otroci želeli učiti, kdaj, na kakšen način, kaj bi jih še posebej zanimalo... Vse to odloči politika, kakor da peščica uradnikov ter akademikov ve najbolje. Ampak otroci nam sporočajo svoj odgovor: velik del jih po nekaj letih ali mesecih zasovraži šolo, prej tako vneti učenci ne marajo učenja(!), pogoste so psihosomatske, vedenjske in čustvene težave.

Sistem si prizadeva na zunaj dajati vtis, kot da se trudi prilagoditi otrokom in delati v njihovo dobro; vendar samo na deklarativni ravni. V resnici otroci in mladostniki tega ne čutijo, zato so na splošno vse bolj apatični in do šole kažejo vse večji odpor.



Precenjevanje pomena formalne izobrazbe


Premnogo staršev in učiteljev še vedno pripoveduje otrokom staro zgodbico: Bodi priden v šoli, imej dobre ocene in to ti bo zagotovilo dobro življenje.

Mit seveda že zdavnaj ne drži. Služb za visoko izobražene pri nas skoraj ni več, če pa so, nikakor niso zagotovilo za dobro življenje. Znanje, ki ga otrokom vsiljujejo šole, pa prav tako ne ustreza veščinam, ki so potrebne za učinkovito delovanje na sodobnem trgu dela.

Vse to poudarjanje pomena šolskega učenja, ocen in spričeval je tragikomično spričo dejstev sveta okrog nas: Primanjkuje nam vodovodarjev, kuharjev, mizarjev in drugih praktičnih poklicev; imamo pa veliko število visoko izobraženih, brezposelnih mladih ljudi, med katerimi je nemalo tudi takih, s katerimi si potencialni delodajalec ne bi mogel zares pomagati. Mnogih med najboljšimi pa seveda ni več tukaj, ampak delajo nekje v tujini.



Kakšno je torej mesto šole v življenju otroka in njegove družine?


Kot psihologinja in kot mama treh otrok, starih nad petnajst let, se ne bi mogla bolj strinjati s predlogom družinskega terapevta Jesperja Juula, da naj šoli, ocenam in spričevalom ne dajemo prevelikega pomena; da naj do zahtev šole zavzamemo kritično distanco. Starši se moramo zavedati napak tega starega, okorelega sistema, in biti svojim otrokom v oporo. Prevzeti moramo odgovornost za otrokov celostni razvoj in resnično izobrazbo, ker sistem te naloge ne opravlja dobro.

S tem ne mislim, da bi se morali starši z otrokom doma učiti šolsko snov ali celo nadgradnjo le-te ali ga vpisati v čim več obšolskih dejavnosti. Nikakor ne. Otroka moramo podpirati v tem, da bo odkril in razvil svoje lastne potenciale. To pa ne gre tako, da od njega zahtevamo najboljše ocene ter da se do zadnje pičice pokorava zahtevam šole; kajti če vestno izpolnjuje ves čas le tiste naloge in cilje, ki mu jih določijo drugi, ne more odkriti, v čem je zares dober in kaj si želi početi v življenju – kaj je njegovo življenjsko poslanstvo.

Največ otrok, ki po končani osnovni ali srednji šoli ne vedo, na katerem področju bi nadaljevali šolanje, je med tistimi, ki so pri vseh ali skoraj vseh predmetih odlični. Ker so se tako trudili izpolniti vse zahteve, niso uspeli najti sebe.



Pričakovanja staršev


Visoka pričakovanja staršev glede šolske uspešnosti otrok so nevarna. Otroci si neznansko želijo ustreči svojim staršem. Če njihovih pričakovanj ne zmorejo doseči, je to za njih zelo hudo; če pa jih uspejo doseči, bodo plačali davek slej ko prej, ko bodo na neki točki v življenju ugotovili, da ne vedo, kdo so. Zlomiti jih utegne tudi spoznanje, da so za svoje starše vredni le zaradi svojih dosežkov, ne pa sami po sebi.

Če torej želimo podpreti otrokov celostni razvoj in resnično izobrazbo, potem mu moramo omogočiti čim bolj raznoliko preživljanje časa, ko ni v šoli, ter mu prepuščati, da sam izbira obšolske dejavnosti (ali da ne izbere nobene), skratka raziskuje svet in sebe, se preizkuša v različnih vlogah in situacijah. Če bo ob tem imel same odlične ocene, ne da bi doživljal stres ali se učil z odporom, je to v redu. Če bo imel dvojke in žarel od sreče pri igranju inštrumenta ali peki peciva ali gojenju zelenjave ali čuvanju sosedovih otrok ... je prav tako v redu ali pa še boljše. Ko otrok enkrat najde področje, na katerem je ’v svojem elementu’, potem si lahko oddahnemo, ne glede na njegova šolska spričevala.

Sistem nam sicer dopoveduje, še zlasti v večjih mestih, da je od ocen v zadnjih dveh ali treh letih osnovne šole odvisno vse otrokovo življenje. Če ocene niso dovolj visoke, ne bo sprejet na željeno srednjo šolo in vsi načrti bodo padli v vodo. Mislim, da tega ne bi smeli verjeti. Ne bi smeli žrtvovati nekaj let družinskega življenja, našega prostega časa, sinovega ali hčerinega otroštva in zdravja samo zato, da bo lahko šel na točno določeno srednjo šolo. Cilje v življenju vedno lahko dosežemo po različnih poteh. Še sploh zdaj, ko spričevala in diplome nikakor ne zagotavljajo več varne prihodnosti, ne smemo nasedati sistemu, ki nam ves čas vbija v glavo, da je prava pot in prava rešitev samo ena.



Starševska podpora


Podpirati otroka pomeni: sprejemati ga in mu biti v oporo takšnemu, kot je, ter mu zaupati. Zaupati, da bo v vsakem trenutku ravnal najbolje kot zmore (kar največkrat ne bo tako, kot si zamišljamo starši ali učitelji v svojih pričakovanjih).

Podpirati otroka ne pomeni iti se vojno s šolo ali z učitelji. Dialog z učitelji je nujen, vojna pa ne bo prinesla nikomur nič dobrega. Lahko se zgodi, da vam nikakor ne uspe vzpostaviti dialoga, ker je učitelj preveč obrambno naravnan in podobno. To ni nenavadno, saj osebne kompetence niso del rednega usposabljanja učiteljev. Imam nekaj predlogov, ki bodo morda kdaj v pomoč:

-Pogovarjajte se v troje: vaš otrok, učitelj in vi. V večini primerov ni razloga, da hodimo na govorilne ure k učiteljem brez otroka, ki je v procesu njegovega šolanja vendar glavni akter. Vsaka stran naj predstavi svoj pogled na dogajanje in svoje predloge; otrok naj pove, kaj bi mu pomagalo v dani situaciji, zaradi katere ste se sestali. Na koncu iz vsega potegnite konkretne sklepe, ki bodo za vse tri strani sprejemljivi. Če učitelj ne uspe voditi k rešitvi usmerjenega pogovora, naredite to pač vi.

-Če ne gre niti na ta način, zaprosite za prisotnost šolske svetovalne delavke, ki naj bi pripomogla, da bodo v pogovoru vse strani slišane in upoštevane. Glede na izobrazbo, ki jo prejmejo ti kadri (tudi sama sem končala enega teh študijev), ni zagotovila, da bo svetovalna delavka to zmogla, ampak poskusite lahko. Naslednja stopnja je prisotnost ravnatelja, a izid je spet odvisen od tega, kakšna oseba je ta.

-Če je šolska situacija za vašega otroka zelo slaba in se nikakor ne uspe izboljšati, razmislite tudi o prepisu na drugo šolo. Otrok se mora s takšno potezo vsekakor strinjati. Če ima v šoli dobre prijatelje, a slab odnos z učitelji, bo morda raje potrpel s slednjimi in ostal skupaj s prijatelji. Menjava šole je dobra rešitev na primer takrat, ko ste vi in otrok pretežno nezadovoljni tako glede šolske klime in odnosov kot tudi kvalitete pouka.



Domače naloge, njihova koristnost in razvoj odgovornosti


Prvi pomislek glede domačih nalog se nanaša na njihovo koristnost-smiselnost-učinkovitost. Novejše raziskave so dokaj enoznačno pokazale, da v resnici doprinesejo malo ali nič k boljšemu šolskemu znanju oziroma uspehu. Mnogo bolj so odgovorne za vsakodnevne prepire in stres v številnih družinah po vsem svetu, za otrokom ukraden čas za prosto igro in gibanje, ter za neenak položaj otrok iz različnih družin (otroci z bolj izobraženimi in finančno močnimi starši so na boljšem glede pomoči pri nalogah kot otroci iz revnejših družin). Sodobnejši tuji šolski sistemi začenjajo resno razmišljati o ukinitvi domačih nalog, ponekod so jih že ukinili ali zelo zmanjšali njihovo količino.

Najpogostejši argument zagovornikov domačih nalog je ta, da je snovi pač veliko, zato je del vaj za ponovitev in utrjevanje nujno opraviti doma. Vprašati pa bi se morali, ali je tako obsežen učni načrt smiseln in potreben. Seveda ni. Prava rešitev je skrčenje učnega načrta, ne pa podaljševanje šolskega dneva v čas, ki bi moral biti namenjen družini in sprostitvi.

Drugi pomislek je, ali domače naloge resnično služijo razvoju odgovornosti pri otrocih. Na ta način, kot to izvajajo slovenske šole, to ne more držati. Šole in tudi mnogi zunanji pedagoški strokovnjaki, na primer Marko Juhant, striktno pozivajo starše, naj nadzorujejo, ali otrok naredi domačo nalogo, oziroma da naj ga pripravijo do tega, da jo naredi, ter pregledajo, kako je narejena. To pa dejansko pomeni, da odgovornost za opravljanje nalog prevzamejo starši. V taki razdelitvi vlog, četudi otrok napiše nalogo sam, ni sam odgovoren zanjo, saj morajo starši zagotoviti, da jo bo res naredil.

Otrok je v celoti sam odgovoren za domače naloge samo, če se starši ne vtikajo, ga ne preverjajo, ampak se na nalogo sam spomni in jo naredi. Starše pokliče, če potrebuje pri nalogi pomoč. Šele to pomeni resnično prevzemanje odgovornosti in šele tako se otrok uči biti odgovoren. Če starši bedijo nad njim in ga k nalogi priganjajo, se otrok ne uči odgovornosti, ampak samo izpolnjevanja učiteljsko-starševskih zahtev.

Kako se izviti iz tega primeža? Podpiram predlog Jesperja Juula, da naj starši, ki lahko zberejo dovolj poguma za to, pisno, osebno ali po telefonu sporočijo otrokovemu razredniku, da odslej naprej ne bodo več nadzorovali svojega sina / hčere pri opravljanju domačih nalog. Te so od zdaj naprej njegova odgovornost. Če naloge ne bodo narejene, naj se učitelj o tem pogovori direktno z otrokom. Ali pa o tej svoji odločitvi obvestite samo otroka, z učiteljem pa se o tem pogovorite na naslednjih govorilnih urah.


Kaj s tem dosežete? Najmanj te tri stvari:

-Nehate biti podaljšana roka šole, kar bo skoraj zagotovo izboljšalo odnos med vami in otrokom.

-Omogočite otroku resnično prevzemanje polne odgovornosti za njegovo šolsko delo.

-Pridobite zase nekaj več prostega časa in mirnih živcev, kar dobrodejno vpliva na vaše odnose in splošno družinsko vzdušje.

Če menite, da je šolski uspeh vašega otroka vendarle usodnega pomena za njegovo življenje, da je redna in natančna izdelava domačih nalog pri tem bistvena, vaš otrok pa ni zmožen tega samostojno izvajati, potem boste seveda še naprej bdeli nad njim. Sama sem mnenja, da lahko starši svojim otrokom, ko smo skupaj, ponudimo nešteto koristnejših in zanimivejših dejavnosti kot je pisanje šolskih nalog.

Všeč mi je tudi razmišljanje neke mame: »Mojima otrokoma sem razložila, da je zame sprejemljivo, če ne naredita naloge, v primeru da snov znata in mi znata tudi utemeljiti, zakaj je ne bosta naredila. Ampak morata iti v to zavestno - vedeti, zakaj ja oziroma zakaj ne.« Mogoče vam bo v navdih.



sreda, 27. julij 2016

ČARTERSKA ŠOLA V CRESTONU, KOLORADO



Crestone Charter School (CCS) v Koloradu, ZDA, goji kulturo na učenca osredotočenega poučevanja, kar je po njihovem mnenju bistvena sestavina okolja, v kakršnem učenec lahko uspeva. Učenje temelji na kompetencah.

Jedro te kulture je ohranjanje žarišča na tem kar se učenec uči, namesto ne tem kar učitelj poučuje. Učitelj postane vodnik učenja vsakega učenca posebej, namesto da bi zagotavljal enosmerno dostavljanje informacij vsem v enaki obliki. Učenci imajo na izbiro, kako se bodo učili, do neke mere pa tudi kaj – v okviru specifičnega učnega cilja. 



Vir: http://crestone-charter-school.org/


Njihova definicija na kompetencah temelječega učenja:

Osebno mojstrstvo se začne z jasnimi, smiselnimi akademskimi in neakademskimi učnimi cilji. Učenec napreduje v svojem lastnem ritmu in ve, kje na poti do zastavljenega cilja se nahaja. Obvladovanje znanj izkazuje na avtentične načine. Učitelji delujejo kot vodniki in mentorji, ki podpirajo učence pri tem, da prevzamejo krmilo svojega učenja in delajo najbolje kot zmorejo.


Poslanstvo CCS

Poslanstvo CCS je zagotavljati vzpodbuden eksperimentalni program, ki pri vsakem učencu neguje zmožnost čudenja in naravno željo po učenju, v kreativno oblikovanem ozračju, s poudarkom na akademski odličnosti in edinstvenosti značaja. Prizadevamo si gojiti zdravo odgovornost v odnosu do sebe, skupnosti in okolja – lokalnega in globalnega.



Cilji CCS so:

-Ponuditi inovativen izobraževalni program akademske odličnosti, ki povezuje telo, um, čustva in duh.

-Zagotavljati učno okolje, ki krepi samopodobo in spoštuje izkušnje, talente in enkratnost vsakega učenca.

-Pripraviti vsakega učenca na vseživljenjsko učenje.

-Pomagati vsakemu učencu, da najde svoje mesto v človeški zgodovini in da bo razumel izzive, s katerimi se srečujemo v svetu tranzicije.

-Zagotavljati izurjenost v temeljnih veščinah pisanja, računanja in umetnosti do stopnje, ki zadošča državnim merilom ali jih presega.

-Razvijati kritično mišljenje in veščine reševanja problemov, veščine sodelovanja ter družbeno odgovornost.

-Uporabljati naravno okolje kot učilnico za gojenje hvaležnosti za ekosistem in Zemljo kot celoto.

-Vključevati skupna prizadevanja staršev, učiteljev, učencev in članov skupnosti v izobraževalni proces ter v upravljanje šole.

-Sodelovati v nacionalnih prizadevanjih za reformo javnega šolskega sistema.




Kaj je čarterska šola (Charter School)?


Tako kot v večini zveznih držav je tudi v Koloradu možnost, da navadni državljani ustanavljajo šole z drugačnimi programi, kakršne bi težko izvajali v običajnih javnih šolah. Čartersko šolo Crestone je oblikovala skupina staršev in učiteljev leta 1995, kot odgovor na nezadovoljstvo staršev z izobraževanjem v Crestonu/Baci.

Šolo so ustanovili kot nepridobitno družbo in to ostaja še danes. Je javna šola v drugem najrevnejšem okraju v zvezni državi Kolorado (šolsko okrožju Moffat Consolidated). Po podatkih iz leta 2007 je bilo kar 40 odstotkov učencev šole upravičenih do brezplačnega ali subvencioniranega kosila. Šola deluje po pogodbi s šolskim okrožjem Moffat. Ta pogodba natančno določa odgovornosti in dolžnosti okrožja in čarterske šole.

Zakonodajo o čarterskih šolah so oblikovali, da bi imeli starši na voljo alternativo javnim šolam in da bi zagotovili nabor »laboratorijev« po zvezni državi, ki bi lahko preizkušali različne pristope k poučevanju in učenju. Da bi spodbujali eksperimentalno dejavnost čarterskih šol, so vse izvzete iz nekaterih določil, ki veljajo za običajne javne šole, da jim zagotovijo več fleksibilnosti v delovanju. Primer tega je, da lahko šola Crestone zaposluje mentorje, ki nimajo koloradskih državnih certifikatov oziroma licenc za poučevanje. To omogoča šoli, da najde učitelje z raznolikimi izkušnjami za oblikovanje inovativnih programov. Učitelji lahko svobodno razvijajo lastne programe na temelju potreb učencev, in vsak učitelj v čarterski šoli prinaša v učilnico enkraten in neobičajen nabor spretnosti.

Za čarterske šole je značilno, da omogočajo staršem večjo vpletenost v učenje otrok in jih bolj neposredno vključujejo tudi v upravljanje šole. Upravni odbor čarterske šole Creston je sestavljen iz staršev in članov skupnosti, ki so neposredno odgovorni za šolsko politiko. Ravnatelja izbere upravni odbor, ne okrožje. Ravnatelj je odgovoren za zaposlovanje učiteljev in osebja na šoli.



V čem so posebni


Čarterska šola Creston je enkratna na veliko načinov. Šolski predmeti gradijo na treh pomembnih žariščih: umetniško izobraževanje, mentorski program in izkustveno učenje.


Umetniško izobraževanje

CCS je močno zavezana umetniškemu izobraževanju. S tem si je prislužila že več nagrad. Vsako leto se celotna šolska skupnost zbere na dveh velikih vsešolskih nastopih, ki prikazujeta delo učencev. Javne predstavitve dela učencev so pomembna oblika učenja odgovornosti.


Srednješolski mentorski program

Ta vključuje skoraj dvajset lokalnih umetnikov, učiteljev in aktivistov, ki vsako leto učijo srednješolce posebnih spretnosti pri izbirnih predmetih. Primeri: preučevanje tujih jezikov (francoščina, ruščina in španščina), klasični klavir, čelo, jamska alkimija (preučevanje človeških izumov od ognja do plastike), kiparstvo, permakultura, džezovski ples, lokostrelstvo, kundalini joga, popravljanje motornih vozil, jahanje, kulinarična umetnost in varjenje. V nekaterih primerih, odvisno od prostora in potrebe, se dijaki s temi mentorji srečajo v njihovih studijih ali delovnih prostorih.


Izkustveno učenje preko aktivnosti na prostem in potovanj

Učenci preživijo veliko časa zunaj, pri preučevanju rek in zbiranju vzorcev vode, opazovanju in identificiranju naravnega rastlinstva in živalstva, na pohodih po njihovi zvezni državi in naravnih parkih. Taborijo, ne da bi za seboj puščali sledi. Preučevali so življenjsko raznovrstnost v kostariškem deževnem gozdu z doktorji znanosti, pripravljali in stregli obroke za begunce v sirotišnici v severni Indiji, potovali v New Orleans šest mesecev po Katrini in tja pripeljali prikolico podarjenih knjig. Ko so bili tam, so učenci zgradili skupno knjižno polico za učence Osnovne šole Brock, ki so izgubili domove.

Učenci od četrtega do dvanajstega razreda vsak teden potujejo v gorovje Monarch, kjer se učijo smučati in bordati. Zimski športi, ki so na voljo v njihovi regiji, so del ciljev pri športni vzgoji.

Vir: http://crestone-charter-school.org/

Učenci trdo delajo, da zaslužijo sredstva za izlete: prirejajo večerje za skupnost in opravljajo vsakdanja dela. Leta 2007 so dijaki in osebje srednje šole zaslužili več kot 27.000 dolarjev za mednarodno odpravo v Indijo.

Izkustveno učenje ponuja tudi običajni pouk. Znanstvena učna ura o preprostih napravah postane praktičen poskus z dviganjem učitelja na mizo za piknik z vzvodom, ki ga obtežijo učenci. Preučevanje ameriške staroselske kulture vodi v postopek pridobivanja vlaken in tkanja, kjer izdelujejo pasove iz kuhane juke. Nabirajo zelenjavo in kuhajo juho, da jo postrežejo šolski skupnosti. Dijaki srednje šole pri pouku matematike obogatijo preučevanje večkotnikov z nalogo »Ni ga kraja, kot je dom« (geometrija in trigonometrija), kjer gradijo tridimenzionalne modele učinkovitega staroselskega doma v obliki večkotnikov.


Osrednja lastnost programa šole je, da so učitelji na voljo staršem in da starši lahko obiskujejo in opazujejo pouk.

Cilj je, da bi učitelji in starši delovali kot tim v korist otroka. V primeru težav so navodila za starše na šolski spletni strani naslednja:

Pomembno je, da so starši pozorni na to, kar jim povedo njihovi otroci; pomembno je tudi, da preverijo, o čem je otrok poročal. Prva najboljša stvar, ki jo lahko naredijo, je obisk pri otrokovem učitelju, da vidijo dogodek z druge perspektive. V šoli, kjer se veliko otrok poteguje za učiteljev čas in pozornost, se lahko pripeti slaba komunikacija in napačno razumevanje. Včasih lahko učitelj v učilnici, polni dogajanja, narobe razume potrebo otroka; včasih otroci ne razumejo, kaj učitelj pričakuje. Pogovor z učiteljem je najpomembnejša stvar, ki jo lahko naredijo starši, da rešijo problem ali že na začetku odpravijo napačno razumevanje!

Naslednji ukrep za starše je pogovor z ravnateljem. Ravnatelj bo predlagal postopek, odvisen od problema, vendar vedno z namenom vzpostaviti učinkovito komunikacijo med starši in učiteljem. Če starši še vedno niso zadovoljni z izidom teh razprav, se lahko obrnejo na upravni odbor šole; nadalje imajo možnost podati uradno pritožbo višjemu nadzorniku šolskega okrožja.


(Ne)ocenjevanje

Na začetku šolskega leta, po začetnem obdobju približno petih do šestih tednov, se učenci, starši in učitelji srečajo z namenom izdelave individualnega učnega načrta za vsakega učenca. Načrt vključuje specifične akademske cilje, temelječe na predhodno pridobljenih podatkih o dosežkih učenca.

Če učenec ne napreduje v smeri ciljev v njegovem učnem načrtu, učitelji spremenijo načrt po posvetu z učencem. Na koncu vsakega polletja učitelji na posvetu s starši in učencem razpravljajo o napredku učenca glede na zastavljene cilje ter ustrezno prilagodijo individualni učni načrt za naslednje polletje. Zapisnik o posvetu shranijo v mapi učenca. Ta mapa predstavlja portfolio učenca, ki ga rutinsko sprejemajo tudi druge šole.

Pouk v CCS temelji na politiki ciljev, ki jo pripravi Upravni odbor. Izpolnitev teh ciljev zahteva uspeh v velikem številu projektov in učnih ur skozi veliko let. Učenci se učijo tudi notranje motivacije in samovrednotenja skozi ves svoj čas v CCS. Praksa ocenjevanja učencev z običajnimi ocenami bi porušila ta proces. Učiteljeva vloga je, da pomaga učencem naučiti se, kako vedeti, kdaj so stvari zaključene in kako soditi kakovost svojega dela, ter da presodi, kdaj je samovrednotenje učencev ustrezno.

Čeprav ni klasičnih ocen, povratne informacije seveda so. Uporabljajo različne metode vrednotenja, da pomagajo učencem in staršem razumeti, kako jim gre v šoli. En način so sestanki v zvezi z individualnimi učnimi načrti; učenci pa opravljajo tudi vsakoletne standardizirane državne teste, na primer Koloradski državni program ocenjevanja, ocenjevanje branja DIBELS v tretjem razredu, visokošolski sprejemni izpit ACT in druge.



Učni načrti


Mala šola (Early Elementary)

Ta razred bo otrokova prva izkušnja v CCS. Tu bodo učenci začeli z branjem, s pisanjem, z matematiko in s socialnimi spretnostmi, pa tudi z zavedanjem telesa in učenjem na prostem. Veliko tega, kar se tu naučijo, jim bo prišlo prav v življenju. Vsak otrok bo raziskoval, kaj pomeni poskusiti narediti najbolje, kot lahko; kako se pridružiti skupinski dejavnosti, ki mu je všeč. Tukajšnji cilj je omogočiti vsakemu otroku, da pridobi samozavest, razvije sočutje in raziskuje svoje individualne talente.


Razredna stopnja

Delo se osredotoča na polaganje temeljev akademskih in socialnih spretnosti mlajšega otroka. Otroci v tej starostni skupini se morajo počutiti sposobni, opremljeni z znanjem in cenjeni v svojem svetu, ki se ves čas širi. V vsakdanjiku to pomeni trdo delo v spodbudnem in vključujočem okolju učilnice. Vsaka učna ura je skrbno zasnovana, da bi ustrezala razvojni stopnji vsakega učenca ter dosegala standarde zvezne države na zabaven in ustvarjalen način. Otroke spodbujajo, da vedno naredijo najbolje kot zmorejo, spoštujejo druge in prevzamejo odgovornost za svoja dejanja.


Učni načrt razredne stopnje

Opismenjevanje je ena najpomembnejših odskočnih desk na tej stopnji. Učenci vadijo z vedno zahtevnejšimi besedili, umetnostnimi in neumetnostnimi. To razvija njihovo razumevanje, hkrati pa povečuje besedni zaklad in fluentnost. Ko preberejo šolsko berilo, začnejo v majhnih skupinah brati nagrajene knjige, s čimer razvijajo naprednejše besedišče in občutek za prvine zgodbe ter poglabljajo razumevanje besedila z razpravami.

Pisanje se razvija preko pisateljske delavnice, kjer učenci napredujejo skozi prvi osnutek, vrstniško posvetovanje, preverjanje in urejanje z odraslim pred objavo prave »knjige«, ki jo lahko ponosno razstavijo na razredni knjižni polici. Zvrsti vključujejo domišljijske zgodbe, dopisovanje, pesmi in poročila. Učenje o pravopisu, fonetiki in osnovni jezikovni zgradbi je prav tako pomemben del vsakega dne.

Matematiko poučujejo po učnem načrtu Vsakdanja matematika, osnovanem na raziskavah. Učenci so razvrščeni v majhne skupine glede na stopnjo, poučujejo pa jih dinamično in interaktivno. Učni pripomočki, stotiški kvadrati, igre in umetnost so načini, kako matematika postane konkretnejša in razumljivejša. Praktične dejavnosti, kot sta prodaja peciva in risanje grafov podatkov, zbranih na vrtu, dajo otrokom možnost, da izkusijo uporabnost matematike.

Znanost poučujejo v dvoletni rotaciji, da bi zadostili standardom zvezne države za dva razreda. Otrokom s poskusi predstavijo osnovne koncepte kot so tri agregatna stanja, na primer s kuhanjem vode v epruvetah in z zamrzovanjem predmetov s suhim ledom. Preučevanje rastlin učijo s poskusi v povezavi s skrbjo za vrt. Otroci se učijo raziskovati svoja lastna vprašanja s poskušanjem. Pri vsakem raziskovanju se učijo, kako postaviti hipotezo, opazovati, zbirati in urejati informacije ter oblikovati zaključke. Pri znanstvenih dejavnostih vedno spodbujajo ekološko ozaveščenost in skrb za naravo. Ko se učijo o živalih, razpravljajo o tem, kako je človeški vpliv ogrozil mnoge vrste. Ko vrtnarijo, se učijo, kako lahko pridelujemo zelenjavo brez kemikalij.

Tudi družboslovje poučujejo v dvoletni rotaciji. Eno leto otrokom predstavljajo kulture, zemljepis in zgodovino doline St. Louis. V tem letu potujejo po dolini, da obiščejo najdišča plemena Ute, domačije in nekdanje rudnike. V drugem letu se otroci učijo o lokalni Crestonski zgodovini, vključno s staroselskim in rudarskim ozadjem ter nekaj kulturnimi vplivi, ki so nastali tu kot del lokalnih duhovnih središč. Obiščejo na primer Shumei International (duhovni center) in se učijo o njihovem poslanstvu, hkrati pa raziskujejo državo, iz katere prihajajo člani – Japonsko.

Umetnost in ročna dela so karseda integrirana v druge predmete. Na primer, učenci so po obisku lokalnega ranča ovac naredili klobučevinaste vreče ter izdelali maketo živali, ki so jo izbrali za svoje poročilo o ogroženih vrstah. Umetnost poučujejo tudi z obiskovanjem umetnikov. Jeseni enkrat na teden obiščejo lokalno lončarsko delavnico in se učijo izdelovati keramiko. Pri pouku glasbe obiskujejo umetnike od poklicnih tolkalcev, pevcev do igralcev na pihala.

Telesna vzgoja, ki jo imajo večkrat na teden, vključuje veliko iger, na primer kickball in hokej. Enkrat na teden se učenci udeležijo dogodka Zavest skozi telo, ki jih uči spretnosti, kot so ravnotežje, zbranost, primerno izražanje občutkov in sodelovanje. Spomladi gredo učenci k lokalnemu bazenu pri vročih vrelcih, da se učijo plavati.

Razvoj socialnih spretnosti je prav tako pomemben kot tradicionalni predmeti. Pri tem predmetu vzpostavijo skrbno, varno in pravično okolje. Vzamejo si čas za razpravo o pravilih in občutkih, učenje vživljanja in preprosto bivanje v urejenem okolju učilnice. Včasih se s pomočjo igranja vlog ukvarjajo s socialnimi izzivi, na primer z zagovarjanjem svojih meja ali kako rešiti problem, ko čutiš, da te ne spoštujejo.


Predmetna stopnja (Intermediate)

Učni načrt predmetne stopnje

Branje: v tem programu, ki je zasnovan tako, da prebudi notranjega bralca v vsakem otroku, učence spodbujajo, da berejo zaradi užitka. Ker imajo priložnost, da si sami izberejo knjige za branje iz velike razredne knjižnice zelo zaželenih knjig, učenci napredujejo s svojim tempom, pri tem pa jih redno spodbujajo pogovori o branju z učnim osebjem. Od vsakega otroka pričakujejo, da bo doma vsak dan bral. Raziskave podpirajo ta pristop, pri katerem se učencem da čas za branje in izbiro, kar jim pomaga, da postanejo boljši bralci.

Tehnologija: učenci se seznanijo s spletnimi mediji in tako začnejo vseživljenjski proces tehnološke pismenosti.

Pisanje: vsakodnevno pisanje vključuje odzive na izhodišča v različnih zvrsteh. Pisanje zaradi deljenja informacij, osebno izražanje in preprosto veselje ob tem so vključeni v številne priložnosti za pisanje. Vsakega otroka poučujejo na stopnji, na kateri trenutno piše, na individualnih posvetih z učiteljem. Učenci imajo veliko priložnosti za delitev ali objavo svojih del, tudi program osebnega dopisovanja. Pisanje je vpleteno v učni načrt pri vseh predmetih.

Razvijajo spretnosti s tipkovnico kot tudi pisane črke.

Matematika: Na predmetni stopnji vsak dan poteka pouk matematike v majhnih skupinah, ki delajo na isti stopnji. Poleg neposrednega pouka glavnega učitelja je tudi čas za individualne naloge, pri katerih pomagata učitelj in razredni pomočnik (teaching aide).

Znanost: Obravnavajo naravoslovje na ravneh, primernih skupini. Učence spodbujajo k raziskovanju, da dosežejo največje možno razumevanje.

Družboslovje: Temelj družboslovja na predmetni stopnji je projektno učenje. V projektih s področja geografije, zgodovine, kulture in drugih družboslovnih znanosti imajo učenci priložnost, da združijo pisanje, branje, raziskovanje, umetnost, javno nastopanje in predstavljanje.

Športna vzgoja: dvakrat na teden ure vključujejo vaje za moč in vzdržljivost, poučujejo pa tudi igre in šport. Joga je rutinski del pouka. V programu zimskih športov učenci vsak petek dobijo več kot tri ure inštrukcij smučanja ali bordanja.

Vizualne in nastopajoče umetnosti: imajo orkester ukulel. Vsak učenec se nauči igrati osnovne pesmi na ukulele. V to je vpletena teorija glasbe. Druge umetnosti so v veliki meri integrirane v učni načrt. Igranje vadijo v gledaliških igrah in vajah improvizacije.



Vir:
http://crestone-charter-school.org/








sreda, 20. julij 2016

KHANOVA LABORATORIJSKA ŠOLA


Khanova Akademija pomaga milijonom ljudi po svetu, da se brezplačno učijo matematiko, naravoslovje in druge predmete s pomočjo videov na spletu. Po desetih letih in približno 10.000 poučnih videih Sal Khan še vedno začne večino dni ob svoji pisarniški mizi v Silicijevi dolini, kjer se snema med reševanjem matematičnih problemov za svoj YouTube kanal.

Khanova akademija, Khanova laboratorijska šola
Vir: http://khanlabschool.org/

Nadstropje pod njegovo pisarno je zdaj tudi resnična šola. Imenuje se Khanova laboratorijska šola, skrajšano KLS, saj preizkušajo nove pristope znotraj osnovnega modela na učenca osredotočenega, samovodenega, na projektih temelječega izobraževanja. Na njihovi spletni strani takole odgovorijo na vprašanje, kaj učijo:

Učni načrt KLS je usmerjen v pripravo učencev na uspeh; da bi ostal relevanten, ga bomo kontinuirano revidirali. Učenci začnejo z močnim temeljem v branju, pisanju, matematiki in računalniškem programiranju, nadaljujejo pa s projekti v okviru njihovih lastnih zanimanj in tako zaokrožijo svoje portfolie.

Khan je leta 2013 napisal in izdal tudi knjigo The one world schoolhouse, v kateri je podal svojo radikalno vizijo izobraževanja. Njegova temeljna ideja in življenjska strast je: osvoboditi učitelje predavateljstva in od države vsiljenega urnika ter odpreti učilnico pristnim medčloveškim interakcijam. Med drugim piše o tem, kako omejujoč je za učence in učitelje model poučevanja od-zgoraj-navzdol, ki so ga izumili v Prusiji pred dvema stoletjema; zakaj lahko tehnologija naredi učilnico bolj humano in učitelje pomembnejše; kako lahko povrnemo učenju kreativnost in pristno človeško interakcijo.

Šola od male šole do osmega razreda ima trenutno približno 65 učencev. Nimajo ocen niti razredov; ni tradicionalnih domačih nalog. Učenci so delno organizirani po stopnji samostojnosti, a večino dneva so vse starosti pomešane. Učenci sami oblikujejo svoje urnike, si zastavljajo dosegljive dnevne in mesečne cilje ter pomagajo voditi ustanovo.
V vse več šolah je personalizirano učenje – učenec ali učenka dela v svojem tempu – del učnega načrta, toda tukaj na veliko načinov preizkušajo, kako iz personaliziranega učenja narediti več kot samo lep slogan. Tu je personalizirano raziskovanje vgrajeno v vsak šolski dan.

V enem delu velike, odprte učilnice se učenci pogovarjajo o politiki, medtem ko na tablo rišejo zastave in zemljevide. Drugje vadijo dramsko priredbo Shreka. V sosednjem prostoru deček v miru piše svoj dnevnik.


"Lahko prevzamemo odgovornost za to, kaj bi radi počeli in v kaj se hočemo poglobiti," pravi desetletni Gurshan. "To je priložnost, ki je v drugih šolah nismo imeli. Tu lahko svobodno odkrivamo, kaj imamo radi. Vsak dan vsaj pol ure kodiram. Ukvarjam se z Java scriptom, začenjam se učiti Python."
Tudi večina učiteljev je sprejela ustvarjalno svobodo laboratorijske šole. Mikki McMillion ima naslov vodilne svetovalke. "To pomeni, da svetuješ skupini otrok," pravi, in to je naloga, ki močno presega osredotočenost na učni načrt in uro. "Podpiramo, vodimo in svetujemo za njihov učni, socialni in osebni napredek."

McMillionova je veliko let poučevala angleščino v javni srednji šoli. Pravi, da se je čez nekaj časa počutila omejena in frustrirana, ko je videla, da njeni dijaki postajajo vedno bolj obsedeni z ocenami. "Zaradi tega, na primer, ne berejo več knjig. Preberejo samo zapiske na spletu. Nekoč sem imela prvošolca, ki mi je rekel, da moraš za uspeh v naši šoli izgubiti dušo."

V tej šoli pa se je lahko vrnila k temu, kar jo je pritegnilo k poučevanju: k pomoči učencem pri gojenju njihovih zanimanj in strasti. "Iskreno lahko rečem, da poznam te otroke znotraj in zunaj. Deloma je tako zato, ker jih imam 15, prej pa sem jih imela 150. Preprosto ne moreš osebno spoznati 150 otrok – tisto je bolj podobno tovarniškemu tekočemu traku."


Ob petkih je med odmorom za kosilo možnost sokratskega dialoga s samim Salmanom Khanom o najrazličnejših temah, idejah in trendih. Obravnavali so že samovozeče avtomobile, virtualno resničnost, podaljšanje življenja, robote in umetno inteligenco...


Starejši učenci so vzorniki mlajšim

Ko ni ocen, ki bi služile kot korenček in palica, se je potrebno osredotočiti na smisel: zakaj to počnemo? Kaj to pomeni? Zakaj je pomembno?

Včasih je učilnica videti kot nadzorovan kaos. Vendar poudarek na prevzemanju odgovornosti učencev pomaga gojiti ustvarjalnost in sodelovanje.

Še en način, na katerega je Khanova laboratorijska šola drugačna: starejši učenci ves dan, ne samo občasno, pomagajo mlajšim kot mentorji.

"Vsi smo v istem okolju. Na nas gledajo kot na vzornike," pravi 13-letna Isra. "Zato čutimo, da moramo biti vljudni in spoštljivi."





Ključno vprašanje pa je, ali bo Khanov eksperiment v resničnem svetu res pomagal širiti uporabne, merljive uvide in spoznanja o poučevanju, kot je napovedal Khan. Ali pa bo to preprosto ostala čudovita majhna neodvisna šola za majhno skupino večinoma bogatih otrok iz Silicijeve doline.

"Nočemo začeti samo še ene napredne šole za prebivalce Silicijeve doline," vztraja Khan. "Ustvariti hočemo nekaj, kar bo premikalo meje, in potem to deliti s svetom."

Njegova laboratorijska šola je nepridobitna, tako kot virtualna akademija v prostorih nad njo. A je ekskluzivna, selektivna zasebna šola, čisto drugače od slogana Khanove akademije: 'Brezplačno izobraževanje svetovnega razreda za kogarkoli, kjerkoli.' Pravzaprav bi slogan Khanove laboratorijske šole lahko bil 'Izobraževanje svetovnega razreda za 25.000 dolarjev na leto za srečne elite Silicijeve doline', izziva novinar.

Khan temu ugovarja. Pravi, da gre za pogumno eksperimentiranje s poukom na podlagi raziskav, z namenom deliti vse, kar se bodo naučili kot laboratorijska šola, z učitelji povsod po svetu. Že od začetka je zamisel ta, da bi njihov projekt pomagal pospešiti spremembo v širšem izobraževalnem ekosistemu.

Khan nima iluzij, da bo njegov laboratorijski eksperiment rešil probleme, ki že dolgo pestijo dvanajstletne šole, ali našel kakšen pedagoški sveti gral. Pravi, da so nekatere stvari veliko težje kot takrat, ko o njih pišeš v knjigi. A povezujejo se s podobno mislečimi učitelji v javnih šolah, zasebnih šolah, čarterskih šolah, ki služijo vsem vrstam različnih demografskih skupin. Skupaj se učijo in razmišljajo, kako doseči, da bo lahko več učencev izkusilo personalizirano učenje.



Z zornega kota učenke


Jane B., stara 12 let:

Ko sem bila stara šest let, sem začela hoditi v lokalno šolo, ki je vključevala razrede do petega. Zanimale so me pisane črke. Bila sem radovedna in navdušena nad tem, da se jih bom naučila. Ampak ko sem vprašala učiteljico, ali bi me lahko tega naučila, je odgovorila, da v tej šoli do tretjega razreda ne učijo pisanih črk in da bom morala počakati dve leti, kljub svojemu globokemu zanimanju. Tako sem morala vsak dan izpolnjevati iste delovne liste kot vsi drugi, namesto da bi se učila, kar me je zanimalo. Ta proces je izpil iz mene vso mojo radovednost in navdušenje nad tem, da sem v šoli in se učim. Tam sem se počutila zelo slabo.

Medtem ko je moja izkušnja v prvem razredu mogoče pogosta v večini šol, si ne morem predstavljati, da bi se to zgodilo v moji trenutni šoli KLS. V prejšnji šoli sem čutila, da o moji izobrazbi odločajo drugi ljudje, v KLS pa čutim, da so moja zanimanja in moje spretnosti pomembni.

Prejšnjo pomlad je šla moja družina na počitnice v Kostariko in ko smo bili tam, smo en dan predstavljali Khanovo Akademijo učencem in učiteljem v lokalni šoli. Naše prostovoljno delo me je tako navdahnilo, da sem se odločila, da bo moj naslednji projekt v šoli osredotočen na to izkušnjo. Odločila sem se ustvariti videoposnetek, ki bi navdihoval ljudi, da bi en dan svojega dopusta posvetili prostovoljnemu delu v domači skupnosti.

Pet glavnih elementov ne učenca osredotočenega učenja v KLS bom pojasnila na primeru mojega video projekta:

1. Dejavnost učenca

Eden od najpomembnejših načinov, kako gradimo dejavnost, je ta, da se učimo sami zastavljati svoje cilje. Učenci na moji stopnji samostojnosti imamo veliko odgovornosti pri postavljanju svojih ciljev, z le malo vodstva učiteljev, kar je nasprotje tradicionalne šole. Sami ustvarjamo svoj delovni urnik in časovne omejitve na podlagi svojih ciljev. Lahko tudi izberemo večino projektov, na katerih delamo.

Na primer, za svoj projekt z videom sem naredila časovnico, kdaj hočem dokončati stvari; ni bilo rokov, ki bi jih določili učitelji. Pomagala sem tudi načrtovati vsa srečanja s svojimi mentorji. Kot sem rekla, sami izbiramo svoje projekte, torej mi tega projekta niso vsilili starši, učitelji ali mentorji. Sama sem se odločila, da bom izvedla ta projekt, in sem bila odgovorna za to, da sem ga dokončala.

2. Izven zidov

Namesto da bi bili zaprti v majhno stavbo svoje šole, učenci KLS pogosto hodimo na izlete, da bi videli svet v delovanju. Iz prve roke se učimo o pojavih in stvareh, na primer mokriščih, kmetijah, smetiščih, prevozu, tehnologiji, živalih in drugem.

Ker lahko veliko dela opravimo v spletu, je možno delati na ciljih zunaj šole. Ko sem z družino šla v Kostariko, sem lahko še naprej napredovala pri šolskem delu, na primer v matematiki z uporabo Khanove akademije, v španščini z Duolingom in v skupinskem projektu z e-pošto, Google docs in Google klepetom.

3. Personalizirano, relevantno in v kontekstu

V KLS nas spodbujajo k učenju tistega, kar se nam zdi zanimivo in nam predstavlja izziv. Na primer, če bi bila šestletnica v Khanovi laboratorijski šoli in bi me zanimalo učenje pisanih črk, bi si lahko takoj zastavila cilje, da bi se je naučila, ne glede na to, kaj bi se učili moji sošolci.

Za svoj video projekt sem zastavila cilje, prilagojene mojim spretnostim in sposobnosti. Na začetku projekta sem vedela zelo malo o ustvarjanju in urejanju videov. Ampak bila sem zares radovedna in vedela sem, da bom lahko prišla do pomoči, ki sem jo potrebovala. Ta projekt se mi je zdel tako zanimiv zato, ker sem ustvarjala resničen video, da bi navdihovala resnične ljudi, da vračajo svetu.

4. Temelječe na sposobnostih

Sploh ni vprašanje, ali KLS temelji na sposobnostih. Gremo od spretnosti do spretnosti in ne drvimo k naslednji stvari, dokler povsem ne razumemo teme. Vsak napreduje v svojem tempu. Na primer, imam sošolce, starejše od mene, ki so na nižji stopnji matematike kot jaz, nekateri leto ali dve mlajši učenci pa imajo bolje od mene razvite veščine pisanja.

Ko sem delala na video projektu, sta me dva mentorja učila spretnosti, ki sem jih potrebovala za pripravo videa, korak za korakom. Začeli smo čisto na začetku. Najprej sta me naučila besedišča iz sveta videov in filmov, potem, kako snemati, potem sta mi pokazala orodja, ki sem jih potrebovala za video, potem sta me naučila urediti video. Ogledala sem si nekaj videov, ki jih je naredil eden mojih mentorjev, da bi videla tehnike, ki jih je uporabil. Šli smo celo na tečaj iMovie v bližnji Applovi trgovini, da bi zagotovo popolnoma razumela izdelavo filmov in videov. Po vsem tem predhodnem delu sem se počutila pripravljeno za izdelavo videa.

5. Vgrajeno v družbo

Znotraj šole za pomoč pri delu najprej prosimo vrstnike, šele potem gremo k učiteljem. Poleg tega so starejši učenci vsak teden mentorji mlajšim v matematiki, branju, kuhanju in vrtnarstvu. Zato so si vsi učenci – od petletnih do štirinajstletnih – zelo blizu in se počutijo kot družina. Šola občasno vabi zunanje sodelavce znanstvenike, da učijo mlajše učence znanstvenih veščin, starejši učenci pa imajo mentorje s Khanove akademije, ki jih učijo profesionalnih spretnosti in jim pomagajo pri projektih in ciljih.

V okviru svojega projekta sem komunicirala in gradila odnose z veliko ljudmi zunaj KLS. Ne samo, da sem delala z učenci in učitelji v šoli v Kostariki, ki jo je obiskala moja družina, temveč sem tudi več tednov tesno sodelovala s svojimi mentorji na Khanovi akademiji.

Ko sem s pomočjo mentorjev načrtovala projekt, smo hoteli zagotoviti, da bo veliko ljudi videlo video. Stopili smo v stik z organizacijo Give a Day Global, ki povezuje mednarodne popotnike z enodnevnimi priložnostmi za prostovoljno delo. Sodelovala sem s Kerry Rodgers, ustanoviteljico te organizacije, ki je bila pripravljena objaviti video na svoji spletni strani. Za video sem celo intervjuvala enega njenih prostovoljcev. Res sem ponosna, da je moj video zdaj na strani Give a Day Global, in upam, da bo veliko ljudi navdihnil za vračanje skupnostim, ko bodo potovali po drugih državah.

V KLS sem se naučila, da če je nekaj vznemirljivo in predstavlja izziv, se bom tega dobro naučila in ne bom pozabila. Vem, da če se res potrudim, lahko sama opravim neverjetno količino dela. Menim, da če ljudje dajo nam učencem priložnost, lahko uspešno prevzamemo odgovornost za svojo izobrazbo. In resnično verjamem v to, kar pravijo na Khanovi akademiji: "Lahko se naučiš česarkoli."

Potem ko sem izkusila oba tipa učenja, v tradicionalni šoli in v KLS, verjamem, da bodo uspešnejše šole take kot je ta, ki jo obiskujem zdaj. Možnost učiti se v svojem tempu, sodelovati z vrstniki in prevzeti odgovornost za svoje učenje lahko tudi najšibkejšim učencem pomaga uspeti. Želim si, da bi lahko vsak otrok izkusil na učenca osredotočeno šolo, kot je KLS.



Učenje postavljanja ciljev


Preden lahko pričakujemo, da bodo učenci prevzeli popoln nadzor nad svojim učenjem, moramo šole in učitelji zagotoviti učencem strategije in čas za razmislek, da bi zrasli v učence, ki se sami usmerjajo. V KLS so učenci razdeljeni v skupine po stopnji neodvisnosti, da dobijo toliko strukture in svobode, kolikor je lahko uspešno obvladajo. V jedru tega modela je individualno svetovalno srečanje med učencem in učiteljem, ki ga razvijamo, da bi zadovoljili potrebe učencev na vsaki stopnji ter pokrili tako akademski kot tudi osebni in socialno-čustveni razvoj. 

V KLS izkušnjo učencev vodijo predvsem cilji, ki si jih zastavijo sami; pri tem dobijo takšno stopnjo vodstva, kot je primerna za njihovo stopnjo samostojnosti. Imamo izdelan Profil maturanta – dokument, ki opredeljuje zahteve, ki jih morajo izpolniti vsi učenci KLS, da bi uspešno zaključili šolo, ampak sami odločajo, kako in kdaj bodo izpolnili te zahteve, pa tudi svoje dodatne cilje. Ti cilji določajo njihov tedenski urnik ter kje in s kom bodo preživljali dneve. Cilji lahko obsegajo vse od čisto akademskih – »Znal(a) bom reševati probleme deljenja trimestnih števil z dvomestnimi« – do osebnih – »V dveh tednih bom imel(a) poslovni načrt za tečaj kuhanja v soseski« – do samorefleksivnih – »Dobil(a) bom povratne informacije o svojih prispevkih med svetovalnimi razpravami od dveh vrstnikov«. Ker se KLS začne pri starosti pet let, se veliko naših učencev še uči, kaj je »pameten« cilj, in večina starejših učencev še vedno potrebuje vodstvo učitelja pri zastavljanju ciljev.



Trideset minut enkrat na teden


Da bi zagotovili primerno vodenje v zastavljanju ciljev in njihovem doseganju, ima vsak učenec enkrat na teden tridesetminutno srečanje na štiri oči s svojim učiteljem, ki ga imenujejo ’svetovalec’. Z rezervacijo tega časa vsak teden učence kličemo na odgovornost za njihovo delo v lastnem tempu in jih vodimo pri ugotavljanju, kateri koraki so na vrsti v njihovem učenju. Vrednotenje dokončanega dela in nakazovanje naslednjih korakov sta nalogi, ki bi ju zlahka avtomatizirali, ampak ti svetovalni sestanki služijo drugemu namenu: razvoju smiselne povezave med učencem in učiteljem, za katero upamo, da bo dolgoročno koristila učencem.

Trideset minut na učenca vsak teden se mogoče zdi premalo časa, da bi vplivali nanj, ampak v realnosti klasičnih šol večina šolarjev v vsem šolskem letu ni deležna tridesetih minut, ko bi lahko bili sami z učiteljem ter se pogovarjali z njim o svojih upih in sanjah. Učitelji na teh seansah omogočajo vsakemu učencu, da so počuti opažen in podprt v šolskem okolju. 

Družba Gallup in Univerza Purdue sta leta 2014 izvedla raziskavo, kjer se je pokazalo, da so visokošolski diplomanti, ki so poročali o profesorju, ki je spodbujal njihove cilje in njihovo navdušenje nad učenjem ter se zanimal zanje kot osebe, z dvakratno verjetnostjo odgovorili, da uspevajo tudi na drugih področjih življenja. Verjamejo, da bi imel podoben odnos z učiteljem v osnovni ali srednji šoli vsaj tako pozitiven učinek na dobrobit učenca in posledično na akademske dosežke. Veliko šol po svetu je neodvisno prišlo do tega zaključka. 


Vzeti si čas za odnos med učencem in učiteljem


Srečanja učiteljev in učencev, namenjena zastavljanju ciljev, tudi posnemajo najboljše prakse iz današnjih najuspešnejših podjetij. V svetu korporacij so srečanja z mentorjem za zastavljanje ciljev standardna praksa. Google je začel Projekt Kisik (Project Oxygen), da bi izluščil lastnosti dobrih menedžerjev – in njegove ugotovitve dajejo uvid, ki ga zlahka prenesemo v šolsko okolje. Nakazujejo, da se morajo svetovalci na tridesetminutni seji osredotočati na zastavljanje pravih vprašanj, ki omogočajo učencem identificirati in rešiti svoje izzive. Google je ugotovil tudi, da dobri menedžerji poleg razprav o ciljih izražajo zanimanje in skrb za uspeh in osebno dobrobit posameznika.

Ko šole s personaliziranim učenjem uvajajo nove modele izobraževanja, je to priložnost za opredelitev dobrih praks v procesu na učenca osredotočenega učenja. Primeri vprašanj, ki jih raziskujejo v KLS, so: kakšna je primerna dolžina teh sej? Kako pogosto bi se morali učenci različnih starosti srečevati s svojim svetovalcem na štiri oči? Naj te pogovore vodijo strokovnjaki za vsebino ali čisto posebno osebje? Kako naj usposobimo tako osebje za to novo svetovalno vlogo?

Naše razumevanje, kako naj te svetovalne seje postanejo uspešne, se bo izboljšalo z vedno večjim številom šol, ki preizkušajo take prakse. Iz raziskav o tem, kaj deluje v poslu in izobraževanju, je jasno, da je človeški odnos še vedno vodilni dejavnik v uspehu in zadovoljstvu ljudi. Lahko prepustimo večji del posredovanja vsebine tehnologiji in dovolimo učencem, da več naredijo in odkrijejo sami, toda uspeh na učenca osredotočenega programa nedvomno temelji na moči odnosov med učenci in učitelji.
  


Viri:
http://khanlabschool.org/
http://ww2.kqed.org/mindshift
https://www.amazon.com


Sorodni prispevki:
INOVATIVNA ŠOLA LUMIAR

MEDNARODNA ŠOLA BILLUND SE PREDSTAVI 
ČARTERSKA ŠOLA V CRESTONU, KOLORADO
DEMOKRATIČNE ŠOLE