ODZIVI NA KNJIGO "ŠOLA, KAM GREŠ?"

Več o knjigi in kje jo lahko dobite, preberite TUKAJ.

Na tej povezavi pa lahko preverite, ali jo že imajo v vaši najbližji knjižnici.

PISMO NEKEMU RAVNATELJU

Prejela sem pismo anonimne avtorice, z dovoljenjem za objavo in deljenje.

Spoštovani gospod ravnatelj!


Pišem vam z namenom, da bi sprožila ponovne polemike o neustreznosti učnih načrtov za osnovno šolo, ker se mi zdi, da je to predpogoj, da bi se morda v prihodnosti na tem področju le kaj spremenilo.

Kot ravnatelj ste vez med učitelji in ministrstvom, ki je odločilni organ, ta pa upošteva strokovno mnenje zavoda za šolstvo. V zavodu za šolstvo se oblikuje učni načrt, ki ga potrjujejo tudi predstavniki učiteljev. Torej učitelji niso popolnoma brez moči. Mogoče je le bolj enostavno plavati s tokom, namesto, da bi pritisnili na svoje predstavnike. Poleg tega je šolska zbornica polna strahu. Deluje po principu: bodi tiho, da ti ne naložijo dodatnega dela ali da ne ostaneš naslednje šolsko leto brez zadostnega števila ur. Poslušnost je pomemben element tega dela in učiteljice se držijo navodil dobesedno, tudi če so ta nesmiselna. Predvsem pa se držijo do pike natančno nalog v delovnih zvezkih, čeprav vemo, da so ti vsebinsko še obsežnejši od učnih načrtov. Otroci imajo tudi po 4 delovne zvezke za en predmet, in to v prvi triadi osnovne šole, vse samo zato, da založbe služijo in ne zato, da bi naši otroci več znali.

Učni načrt je že od prvega razreda osnovne šole prezahteven, prilagojen nadpovprečnemu otroku, ki je ne samo inteligenten, temveč tudi iznajdljiv, samozavesten in razgledan že iz vrtca. Našim otrokom ne dovolimo, da bi si postopoma pridobivali te kvalitete in se razvijali v skladu s svojo starostjo, v skladu z razvojem njihovih možganov. Naloge v delovnih zvezkih so zasnovane tako, da od otroka zahtevajo veščine uma, ki jih pri tej starosti še nima, npr. besedilne naloge pri matematiki v nižji triadi. Povprečno inteligenten otrok (teh je največ, čeprav učiteljice razred delijo le na nadpovprečne in podpovprečne) dobi močan občutek, da ni dovolj sposoben in to je najhuje, kar lahko naredimo otroku.

Čeprav je bil učni načrt že od začetka delovanja devetletne osnovne šole preobsežen, so snovalci uveljavili še dodatne spremembe v zadnjih letih, le te pa so prenesle vsebine iz višjih v nižje razrede osnovne šole. V četrtem razredu se tako učijo tisto, kar so se prej v sedmem, na primer sestavo in delovanje človeškega telesa do absurdnih podrobnosti. Devetletnik si mora zapomniti veliko število strokovnih izrazov, to pa vodi predvsem v učenje na pamet, ker še nimajo dovolj izkušenj in večine izrazov še ne poznajo. Pri slovenščini pa se učijo med drugim o ceniku in telefonskem imeniku. Kje so bile učiteljice s svojimi pripombami na študijskih skupinah?

Nisem zagovornik tega, da bi morali imeti pol razreda odličnjakov, vendar je alarmantno to, da je danes polovica otrok, ki snovi sploh ne razumejo (tako povejo učiteljice).

Testi so zasnovani tako, da zahtevajo eksaktne in točno določene oz. pričakovane odgovore. Če učenec zapiše smiselno primerljiv odgovor ali dopiše nekaj, kar ni bilo zahtevano, se mu točke drastično odštevajo. Tako menim, da se pri tako zastavljenih vprašanjih in takem vrednotenju odgovorov išče predvsem neznanje. Neštetokrat sem otroka ocenila doma, ker imam pri določenem predmetu veliko strokovnega in pedagoškega znanja. Zelo smo bili razočarani, ko je otrok z odličnim znanjem pisal test komaj 3 ali 4. Razlog ni bil v pomanjkljivem znanju, ampak v tem, da ni razumel dvoumnih vprašanj, ni razumel besed, ki jih je prvič srečal šele na testu, ni zapisal pričakovanega odgovora, ali je naredil minimalne in vsebinsko nebistvene napake. Tako strogo je lahko ocenjevanje le na maturi, kjer je vrednotenje računalniško. V osnovni šoli pa bi morali učitelji obravnavati otroka drugače. Predvsem tako, da bi za začetek gradili na tem, kaj otrok zna in kako se v šoli počuti.

Število ocen, ki jih mora otrok pridobiti v šolskem letu, je zaradi obsežnosti učne snovi zelo veliko, pri matematiki celo 7-8 ocen v šolskem letu. Tako se otroka ocenjuje skoraj vsak teden iz različnih predmetov in mora biti ves čas na tekočem z učno snovjo, kar je zelo stresno za otroke in starše.

Iz vseh naštetih razlogov postaja osnovna šola v marsičem zahtevnejša in celo bolj frustrirajoča kot srednja šola. Problem je tudi v tem, ker pridejo učenci na srednjo šolo brez motivacije in brez funkcionalnih znanj, ne upajo si samostojno razmišljati, ampak se raje učijo na pamet, ker so jih tako strenirali na osnovni šoli. Na fakulteti se profesorice pritožujejo, da študentje stresajo iz rokava predvsem veliko naučenih podatkov, ne znajo pa izračunati na primer kvadratne enačbe … Vse, kar navajam, je iz osebnih in strokovnih izkušenj.

Seveda se na roditeljskih sestankih starši ne upajo preveč pritoževati. Razloga sta predvsem dva. Eden je ta, da jih večina nima dovolj strokovnega znanja. Nekateri celo mislijo, da so to pač zahteve 21. stoletja in da je treba otroke pritiskati do onemoglosti, da bodo lahko dobili službo in preživeli v današnji dobi. Ko bi le vedeli, da je v Sloveniji učni načrt za osnovno šolo mnogo obsežnejši in zahtevnejši kot drugod. Drugi razlog za to, da se starši ne izpostavljamo, je, da se bojimo povračilnih ukrepov, ki bi jih bil morda deležen otrok do konca svojega šolanja. Še huje pa je, da je nekatere starše sram, ker je njihov otrok (v taki osnovni šoli) neuspešen.

Bolj, ko smo starši izobraženi, bolj se zavedamo absurdnosti učnega načrta v osnovni šoli. Jeza in žalost naraščata, a ne vidimo drugega izhoda, kot da se vsak dan učimo skupaj z našimi otroki, ki zato še dolgo ne bodo samostojni.

Ali se je treba sprijazniti s tem, da je za tako stanje v osnovni šoli kriv kapitalizem, ki vzgaja poslušne, nesamostojne, nekritične in nesamozavestne potrošnike, ki so navajeni izčrpavanja že od osnovne šole naprej? In da ni politične volje za spremembo, dokler je ministrstvo v navezi z založniki in pišejo učne načrte strokovnjaki brez izkušenj s poučevanjem v osnovni šoli?

Vesela bom vašega odgovora, želim pa si tudi, da bi moje mnenje in podobna mnenja drugih staršev posredovali tistim, ki bodo pobudniki sprememb za boljšo, učencu prijaznejšo osnovno šolo.


Profesorica in mama 

O MOTIVACIJI ALI KAKO ŠOLA VZGAJA NE-BRALCE

Sedaj, ko smo sprožili temo »ocene na zatožni klopi«, veliko bralcev sprašuje: S čim pa potem motivirati učence, če ne z ocenami? Preprosta resnica je, da bi morali samo ohraniti pri življenju njihovo lastno motivacijo za učenje (prirojeno vedoželjnost). Vendar je ne. Objavljam odlomek iz svoje knjige Šola, kam greš?, ki navaja dejavnike, zaradi katerih motivacija za učenje v šoli ugasne.

(V knjigi ne ponujam svojih izvirnih idej, ampak sem zbrala skupaj ideje drugih avtorjev. Pričujoči odlomek temelji na članku Alfieja Kohna How to Create Nonreaders: Reflections on Motivation, Learning, and Sharing Power (»Kako ustvariti nebralce – Razmisleki o motivaciji, učenju in delitvi moči«).)

Vir: Unsplash

"V resnici ne moremo motivirati nikogar, razen morda sebe. Učitelj ima dovolj veliko moč, da lahko prisili učence, da nekaj naredijo. Temu so namenjene nagrade (na primer ocene) in kazni (na primer ocene). Ne moreš pa jih pripraviti do tega, da bi naloženo opravili dobro – in ne moreš jih pripraviti do tega, da bi hoteli delati te stvari. Bolj ko se zanašamo na prisilo in zunanje spodbude, manj verjetno se bodo učenci zanimali za kar koli od tega, kar morajo početi v šoli in za šolo.

Vse, kar učitelj lahko naredi, je, da si prizadeva ustvariti takšno kulturo, vzdušje in učno vsebino, ki spodbujajo in ohranjajo nagnjenja, ki jih ima na začetku vsakdo: željo po razumevanju sebe in sveta, po razvoju  svojih sposobnosti, po povezovanju z drugimi ljudmi. Notranja motivacija je nekaj, kar je potrebno podpirati ali po potrebi ponovno oživiti. Ne moremo pa je vcepiti učencem z določenim načinom vplivanja nanje. Z drugimi besedami, lahko vprežemo njihovo lastno motivacijo, ne moremo pa »jih motivirati«.

Po drugi strani pa šola res lahko nekaj naredi z motivacijo učencev, in sicer jo lahko ubije. To ni samo teoretična možnost, ampak se prav to minuto dogaja v več učilnicah, kot bi jih lahko prešteli. Nekaj načinov, kako lahko učitelj uniči zanimanje učencev za branje in pisanje:

- Določi količino branja.

Nič ne prispeva bolj k učenčevemu zanimanju za branje (in odličnosti v tem) kot možnost brati knjige, ki jih izbere sam. Toda koristi svobodnega branja ni težko spodkopati: treba je samo zahtevati, naj učenci vsak dan preberejo določeno število strani ali berejo določeno število minut. Ko jim je ukazano, koliko naj berejo, pogosto samo obračajo strani, berejo do predpisane številke strani in nehajo. Ko jim je ukazano, kako dolgo naj berejo – to pogosteje delajo učitelji mlajših učencev – rezultati niso veliko boljši. Kot je povedala Julie King, mama: »Od naših otrok zdaj pričakujejo, da bodo brali dvajset minut vsako popoldne in to zabeležili na listih za domačo nalogo. Starši odkrivamo, da ti otroci, ki so nekoč sedeli in brali za zabavo – otroci, ki so se izgubili v knjigi in jim je bilo treba ukazati, naj jo odložijo in pridejo na primer jest – zdaj nastavljajo odštevalnik … in nehajo brati, ko zazvoni … Branje je postalo opravilo, kot umivanje zob.«

- Sili jih pisati poročila.

Jim DeLuca, učitelj predmetne stopnje, je povzel: »Najboljši način, kako doseči, da bodo učenci zasovražili branje, je zahtevati, naj ti dokažejo, da so brali. Nekateri učitelji uporabljajo dnevniške obrazce, na katere učenci zapisujejo prvo in zadnjo stran svojega časa za branje. Drugi učitelji uporabljajo poročila o knjigah ali podobne izdelke, ki jih je vse prelahko ponarediti. V veliko primerih učenci zaradi nalog zasovražijo knjigo, ki so jo pravkar prebrali, ne glede na to, kaj so do nje čutili pred projektom.«

- Osredotoča se na veščino.

Šola poudarja branje in pisanje kot nabor veščin, zato začne veliko mladih povezovati branje s šolanjem namesto s spoznavanjem tistega, kar jih zanima.

- Ponuja jim nagrade.

Na kupe raziskav je potrdilo, da zunanje spodbude večinoma povzročajo izgubo zanimanja za tisto, kar so morali ljudje narediti, da bi jih dobili. To načelo so potrdili v veliko različnih skupinah (pri vseh spolih, starostih in narodnostih), z različnimi nalogami in različnimi vrstami nagrad – z denarjem, odličnimi ocenami, s hrano, pohvalo … 

Lahko nam uspe doseči, da učenci preberejo knjigo, če pred njimi mahamo z nagrado za to, njihovo zanimanje za samo branje pa bo verjetno izhlapelo; v primeru otrok, ki že začnejo z majhnim zanimanjem, pa se verjetno ne bo ukoreninilo – ker smo poslali sporočilo, da je branje nekaj, česar nekdo ne bi hotel početi sam od sebe. (Če bi bilo branje nekaj dobrega, zakaj bi me podkupovali, da to počnem?)

 
Nadaljnja dva pomembna dejavnika šolskega sistema, ki imata uničujoč vpliv na motivacijo za učenje:


1. Izključenost iz odločanja

Učenci so izključeni iz vsake oblike sodelovanja pri pripravi učnega načrta. So samo prejemniki predavanj in vprašanj, nalog in ocenjevanja. Ena od posledic te vsiljene pasivnosti je vpadljiva odsotnost kritičnega, ustvarjalnega mišljenja – nekaj, za kar (kakšna ironija!) najbolj nadzorujoči učitelji pogosto krivijo same učence; pravijo, da so neodgovorni, nemotivirani, apatični, nezreli in tako naprej. Ampak dejstvo je, da se mladi učijo dobro odločati tako, da imajo priložnosti odločati se, ne pa z uboganjem navodil.

Pomanjkanje priložnosti za odločanje se lahko kaže kot pomanjkanje zanimanja za poglavitne šolske dejavnosti – branje in pisanje. Učenci, ki nimajo skoraj nobene besede pri tem, kar se dogaja v razredu, se z večjo verjetnostjo grdo vedejo, se miselno izklopijo, izgorijo ali preprosto pustijo šolo. Potrebujemo nekaj poguma za soočenje z dejstvom, da so ti odzivi povezani s tem, kar počnemo – ali česar ne počnemo – mi odrasli.

2. Odsotnost možnosti izbir

Učitelji boleče dobro poznajo pojav, znan kot »izgorelost«. Kaj pa če bi, hipotetično, ta sindrom prizadel tudi učence? Kako bi oni govorili in se vedli? Učitelji po vsej državi, ki jim je predavatelj Kohn zastavil to vprašanje, so takoj navedli simptome, kot sta neangažiranost in apatija – ali pa nasprotno: nesramnost in agresija. Tako mentalni izklop kot grdo vedenje lahko sporočata, da učenec izgoreva.

Čim začnemo tako skicirati hipotetičnega učenca, ki je izgorel, ga takoj prepoznamo kot podobo iz resničnosti. Dejstvo je, da se številni učenci tako obnašajo vsak dan. Zdaj pa se vprašajmo, kaj o vzroku izgorelosti vemo iz raziskav in izkušenj na delovnem mestu. Izkaže se, da najboljša napoved ni preveč dela, premalo časa ali premalo plačila, ampak nemoč – pomanjkanje nadzora nad tem, kar delaš in kar se s teboj dogaja.

Velik del tega, kar je pri odnosu in vedenju učencev moteče, je lahko posledica dejstva, da imajo malo ali nič besede pri tem, kaj se z njimi dogaja ves šolski dan. Prisiljeni so slediti pravilom nekoga drugega, se učiti po učnem načrtu nekoga drugega in se ves čas podrejati vrednotenju nekoga drugega. Dejansko ni čudno, da je toliko učencev brezbrižnih do šolskega dela, bolj čudno je to, da nekateri niso.

Seveda ideja, da bi morali imeti učenci možnost individualne in skupinske udeležbe pri odločanju, ni nič novega. To prepričanje je že zelo dolgo nazaj zaživelo v šolah, označenih kot napredne, demokratične, odprte, svobodne, eksperimentalne ali alternativne; živi pa tudi v dnevnih praksah učiteljev, katerih naravni instinkt je, da otroke obravnavajo s spoštovanjem."


Več o knjigi Šola, kam greš? lahko prebrete TUKAJ.

RAZLOGI PROTI OCENJEVANJU V ŠOLAH

Smisel ukinitve ocen je učenje za znanje namesto za ocene.

Ocenjevanje je postalo še posebej aktualna tema v luči peticije staršev za posodobitev šolskega sistema (januar 2019). Razprave v laičnih in strokovnih krogih se vrtijo okrog vprašanj: Ali bi morali vrniti številčno ocenjevanje nazaj v prvi razred? Ali pa ga pomakniti še višje od tretjega razreda? Je bila napaka, da smo začeli nekdaj ’vzgojne’ predmete ocenjevati s številčnimi ocenami? … in tako naprej.

Vir: Pixabay

Praktično nikoli pa nihče ne omeni tega, kar je pri vsem tem največja težava: da so številne raziskave že desetletja nazaj pokazale, da ocenjevanje zaviralno vpliva na učenje. O tem že od devetdesetih let naprej piše priznani ameriški pisec in predavatelj na področju vzgoje in izobraževanja, psihologije vedenja ter starševstva, Alfie Kohn. Po njegovih člankih sem povzela bistvene škodljive učinke ocenjevanja: 

1. Ocenjevanje zmanjšuje zanimanje učencev za tisto, kar se učijo.

Usmerjenost k ocenam in usmerjenost k učenju sta dokazano obratno sorazmerni. Vsaka raziskava, ki je kdaj preučevala vpliv ocen (ali navodil, ki poudarjajo pomen dobrih ocen) na notranjo motivacijo za učenje, je odkrila negativen učinek.

2. Ocenjevanje spodbuja izbiranje najlažjih možnih nalog, kadar jih je možno izbirati.

Če učencem povemo, da bo to, kar bodo naredili, vplivalo na njihovo oceno, bodo zelo verjetno reagirali z izogibanjem nepotrebnemu tveganju. Izbrali bodo tanjšo knjigo ali projekt o dobro znani temi, da bi zmanjšali verjetnost, da se bodo slabo odrezali – kar ne pomeni, da so nemotivirani, temveč, da so racionalni. Logično se odzivajo na sporočila odraslih, da je cilj dobiti dobro oceno, kar je hkrati sporočilo, da je uspeh pomembnejši od samega učenja oziroma znanja. 

3. Ocenjevanje zmanjšuje kakovost miselnih procesov učencev.

Učenci listajo učbenike, enciklopedije in zapiske zato, da bi našli tisto, kar bodo morali znati, in ne iz lastnega zanimanja. Manj verjetno se bodo o učni snovi spraševali, na primer: »Kako smo lahko prepričani, da je to res?«, kot: »Ali bo to v testu?« V nekem eksperimentu so imeli učenci, ki so jim napovedali, da bodo ocenjeni, kako dobro so se naučili družboslovno lekcijo, več težav z razumevanjem bistva besedila kot učenci, ki so jim rekli, da ne bo nikakršnega ocenjevanja. Celo pri merjenju priklica na pamet se je ocenjena skupina čez en teden spomnila manj dejstev.

»Eden od glavnih ciljev izobraževanja naj bi bilo spodbujanje kritičnega mišljenja. Toda kljub vsemu govorjenju šolskih delavcev o tem cilju se večina učencev – tudi večina ‘odličnih’ – nauči izogibati kritičnemu razmišljanju o svojem šolskem delu. Naučijo se, da je njihova naloga v šoli dobiti visoke ocene pri testih, kritično mišljenje pa samo zapravlja njihov čas in jih ovira. Da bi dobil dobro oceno, moraš ugotoviti, kaj učitelj želi, da rečeš, in to reči.« 
–Peter Gray 

4. Ocene niso veljavna, niti zanesljiva niti objektivna mera.

Štirica iz angleščine ne pove ničesar o tem, kaj učenec zna, kaj razume, pri čem bi potreboval pomoč. Prav tako kot je številka neinformativna, je njen temelj subjektiven. Celo rezultat na testu matematike kot eksaktne vede ne odraža samo učenčevega znanja, ampak v veliki meri tudi sestavo testa: kakšne naloge je vseboval in kakšnih ne. Ob drugačni sestavi testa bi bila ocena lahko drugačna. Poleg tega so raziskave potrdile, da lahko katerokoli nalogo dva enako kvalificirana učitelja ocenita različno, pa tudi isti učitelj lahko isto nalogo oceni različno, če jo pregleda v dveh različnih trenutkih. Na kratko, ocene niso natančna mera. 

5. Ocene izkrivljajo učni načrt.

Poučevanje se zaradi ocen nagiba k pristopu ’nizanja dejstev’, ker je to vrsto učenja lažje točkovati. Ocene so v tem primeru rep, ki maha s psom, namesto obratno. 

6. Ocenjevanje porablja velik del dragocenega časa, ki bi ga lahko namenili učenju.

7. Ocene spodbujajo goljufanje.

Lahko še naprej krivimo in kaznujemo učence, ki goljufajo pri testih, ali pa se vprašamo po razlogih, zakaj se to dogaja. Raziskovalci so ugotovili, da bolj ko so učenci usmerjani v dobivanje dobrih ocen, bolj verjetno bodo goljufali, tudi če so sicer mnenja, da je to narobe.
 
8. Ocene kvarijo učiteljev odnos z učenci.

Izjava učitelja:

“Utruja me delati v učilnici, kjer se vse vrti okrog ocen. Naveličan sem svojega sumničenja, kadar me učenci pohvalijo, da morda samo hočejo boljšo oceno. Naveličan sem dolgih ur, preživetih pri ocenjevanju nalog, ki bi jih gotovo lahko skupaj z učenci ovrednotili na veliko boljših in zabavnejših načinov. Naveličan sem spraševanja učencev ’Ali se bo to štelo?’ Še posebej pa sem naveličan vseh teh malih sporov in nestrinjanj okrog ocen, ki učenje in poučevanje oropajo toliko veselja …” 

9. Ocene kvarijo medsebojne odnose učencev.

Daleč najbolj destruktiven pristop k ocenjevanju je prilagajanje ocen normalni ali Gaussovi krivulji – nazor, da zelo dobrih je po statistiki samo manjši del učencev, prav tako kot zelo slabih, največ pa je povprečnih. Ponekod dejansko ocenjujejo tako. Število najboljših ocen je tako umetno omejeno: ne glede na to, kako dobro bi se odrezali kot razred ali večina razreda, vsi ne morejo dobiti odlične ocene. Poleg očitne nepoštenosti ima ta način še drug destruktivni učinek: otroke uči, da so vrstniki potencialna ovira njihovemu lastnemu uspehu. Več ko nas bo dobrih na testu, manjša je verjetnost, da bom jaz med najboljšimi nekaj odstotki, ki dobijo odlično oceno. Sodelovalno učenje, ki dokazano pripomore, da se vsi učijo učinkoviteje, v takšnem okolju nima nobene možnosti. Zamere in tekmovalnost okrog ocen so v opoziciji s sodelovanjem.

Tekmovalnost, ki spreminja šolo v gonjo za zmago, ne vlada le znotraj razreda, ampak se primerjajo tudi razredi med seboj. Otroci so ocenjevani in rangirani; tako prejemajo sporočilo, da temeljni smisel ni učenje ali biti dober, temveč je bistveno premagati druge.

Kot sem napisala že na začetku, pri nas se o tem praktično ne govori. Drugače pa je v Ameriki (njihov način poučevanja v šolah je v temeljih enak našemu). Na spletu zasledim veliko učiteljskih blogov, kjer različni ameriški in kanadski učitelji pišejo, zakaj so se odločili, da bodo prenehali dajati številčne oziroma črkovne ocene, ter kako so to izvedli. Med seboj si izmenjavajo izkušnje in prakse, si pomagajo in se spodbujajo. Veliko jih citira Kohnov članek Tožba proti ocenam, ki je bil tista zadnja potrebna spodbuda, da so se lotili, česar so si že dolgo želeli.

Ameriška šolska zakonodaja omogoča to avtonomnost. Končna letna spričevala ostajajo v javnih šolah obvezna, a je učiteljem prepuščeno, kako pridejo do njih – ni predpisanega števila pisnih in ustnih ocen na ocenjevalno obdobje, kot je to pri nas. Tako imajo učitelji možnost, da skozi celotno obdobje dajejo učencem samo opisne povratne informacije, ne pa črk ali številk – to naredijo šele na koncu, za spričevalo, in praviloma skupaj z učenci.

Ena od učiteljic je takole utemeljila, zakaj noče več dajati črkovnih ocen:

“Preveč mi je mar za učence, da ne bi odpravila ocen! Čutim, da ocene učencem povzročajo nepotreben stres in z ničimer ne pomagajo pri učenju. Po mojih izkušnjah ocene celo zavirajo učenje in odnos do učenja. Otroci preveč pozornosti namenjajo ocenam in premalo procesu resničnega učenja, pomnjenja in pravega razumevanja tistega, kar se učijo.”

Tisti, ki se zavzemajo za odpravo ocen, zagovarjajo podajanje kakovostnejših, opisnih povratnih informacij učencu in staršem: kaj točno že dosega, kaj bi še lahko izboljšal in kako. Vsebinska poročila učitelja, mape z učenčevimi projekti, fizični izdelki in izdelki na spletu, potrdila o opravljenih tečajih, tekmovanjih … lahko nudijo boljši vpogled v dosežke učenca kot spričevalo z golimi številkami. Nekatere srednje šole in fakultete (kolidži) v Ameriki že sprejemajo dijake in študente na podlagi takšne dokumentacije. Mnogi na domu šolani učenci in unschoolerji so sprejeti na fakultete na podlagi takšnih dokazil, pa tudi osebnih intervjujev in motivacijskih pisem.

O čem bi se torej v resnici morali pogovarjati? Kako bomo ocene postopno ukinili in s čim jih bomo nadomestili, kako bo videti pouk brez ocen … Tisti, ki so v tem pred nami, so o tem že veliko napisali. Literaturo in vzornike torej imamo. Ker gre za velik preskok v miselnosti, pa bo treba o tem najprej govoriti, pisati, izobraževati. Argumentov proti praksi ocenjevanja je dovolj. Smisel ukinitve je torej učenje za znanje namesto za ocene, s tem pa tudi kakovostnejše in trajnejše znanje.


Celotno poglavje Kritike ocenjevanja iz moje knjige Šola, kam greš? - 1. del je prosto dostopno na TEJ POVEZAVI. 

Več o knjigi pa najdete na TEJ POVEZAVI.

NIKOLI KONČANA ZGODBA O ZASLUŽKIH V ŠOLSTVU

Zapisala profesorica Mojca Logonder.

Vir: Pixabay

 

Svet staršev predlaga oziroma omeji zgornjo vsoto cene za delovne zvezke v nekem razredu. Šola oziroma aktivi se morajo potem dogovoriti, katere delovne zvezke res potrebujejo in katere manj. Vsak, ki je na teh razgovorih kdaj bil, ve, da niso lahki. Večina učiteljev bi čim več gradiv za svoj predmet - učbenike, delovne zvezke, cedejke in spletne učilnice, pa tudi delovne liste … Zdi se jim, da bodo delali lažje, če bodo otroci imeli ta gradiva in dostope do spletnih gradiv. Učitelje pri tem spodbujajo založbe, ki imajo od prodaje gradiv koristi. Če bodo vsi njihovi učenci uporabljali določen delovni zvezek, ga včasih oziroma pogosto založba učitelju da brezplačno, in še kakšno simbolično darilce zraven.

Starši vemo, da številni delovni zvezki niso potrebni, da ostanejo na pol prazni ali pa so namenjeni zgolj obkrožanju odgovorov in vstavljanju kratkih besed, ki jih otroci pogosto celo prepišejo iz rešitev. To ni nič drugega kot komercializacija šolstva, seveda pod krinko avtonomije učitelja pri izboru gradiv. Starši hočejo za otroka samo najboljše, pa bodo kupili še tiste delovne zvezke za 100 ali več evrov, da bi res razumel snov in utrjeval znanje. Mnogi težko, a za otroka zmorejo. Potem jih pa toliko bolj jezi, ko vidijo, da je otrok v tem dragem delovnem zvezku rešil eno ali nekaj strani, da jih v šoli ali doma ni potreboval.

Kritika, da če ne bodo kupili delovnih zvezkov, naj pa plačujejo kopije in še prispevke za avtorstvo, je groba in ne razume, kdaj in zakaj starši odklanjajo nakup določenih delovnih zvezkov. Nikoli nisem naletela na starše (tudi v svetu staršev, kjer smo razpravljali o limitu cen za delovne zvezke na razred), ki bi vse delovne zvezke kar apriori odklonili …

Svojemu poklicu predan učitelj ve, da cilje lahko doseže tudi brez delovnih zvezkov, učbeniki pa so v učbeniških skladih. In brez fotokopij iz učnih gradiv prav tako. Lahko pripravi gradiva sam, nekaj več dela, a je vse rešeno. Če bi bilo nekaj res nujno za pouk, bi to moral presoditi pristojni strokovni svet, to gradivo potrditi kot obvezno in vključiti v učbeniški sklad. Potem bi bile zaradi večjih naklad cene nižje in zaslužki založb manjši. A se ne želijo zameriti založbam, pod krinko avtonomije in potrošniške svobode odločitev o gradivih valijo na svet staršev, aktive, učitelje. Nikoli končana zgodba o zaslužkih v šolstvu. Tudi glede cen gradiv: saj vemo, koliko stane tisk in tudi to, kako velikost naklade zadevo zelo poceni. Z izdajo učbenikov, delovnih zvezkov in drugih gradiv za šolarje založbe ustvarjajo največje dobičke v svoji panogi. Vse po vrsti, če le uspejo z barvami in obkrožanji ali povezovanji prepričati potrošnike, da je to dobro ...

Več kot 25 let delam v šolstvu. Delovni zvezki za moj predmet obstajajo in so solidni. Od učencev pa jih ne zahtevam nikoli. Svetujem, da je dobro, če si jih priskrbijo, lahko že rešene, za pomoč pri utrjevanju znanja. Drugače jim gradiva pripravljam sama. Tudi zato, da ne nosijo vseh teh knjig in delovnih zvezkov v pretežkih nahrbtnikih. Čim več bodo sami pisali, tem bolje bo zanje. S tem se snov veliko bolj utrdi, kot z obkrožanjem ali povezovanjem sličic v delovnem zvezku.