PRAVICA ODITI JE NAJOSNOVNEJŠA ČLOVEKOVA PRAVICA

"Svoboda, da odnehaš – odideš od ljudi in situacij, ki ti niso v prid, je osnovna človeška pravica. V človeških skupnostih je več nasilja in zatiranja takrat, ko ljudje nimajo možnosti oditi drugam."

Pripravila sem izvleček iz članka Petra Graya:
Pravica oditi (odnehati, odstopiti, odpovedati, končati ...) je najosnovnejša človekova pravica (The Most Basic Freedom Is Freedom to Quit).

Tematika spodbuja k razmisleku o morebitni ukinitvi osnovnošolske obveznosti.

Vir: pixabay.com

"Svoboda, da odnehaš – odideš od ljudi in situacij, ki ti niso v prid, je osnovna človeška pravica.

V človeških skupnostih je več nasilja in zatiranja takrat, ko ljudje nimajo možnosti oditi drugam. Politične ureditve, ki močno omejujejo in tlačijo svoje prebivalstvo, morajo hkrati prepovedati odhajanje iz države, drugače kmalu ne bi bilo več komu vladati. Primer so države nekdanjega vzhodnega komunističnega bloka ali današnja Severna Koreja. V kolikor država noče ali ne more zapreti meja, se mora vsaj malo potruditi za ustvarjanje znosnih pogojev, sicer bodo državljani odšli po svetu, najboljši in najsposobnejši odidejo prvi. Tak primer je danes Slovenija.

Enak princip velja za odnos med delodajalci in zaposlenimi. Če imajo delavci pravno in ekonomsko možnost zapustiti delovno mesto, mora delodajalec ponuditi ugodne delovne pogoje, da bo sploh še kdo delal zanj. Kjer pa delovnih mest izrazito primanjkuje, lahko pride do izkoriščanja, in tudi ta pojav v naši državi na žalost še predobro poznamo. Možnost pustiti delo pomeni razliko med zaposlitvijo in suženjstvom. Samo določen del delodajalcev s svojimi delavci postopa korektno zaradi osebnih človeških nagibov; drugim pa človeškosti primanjkuje in posežejo po umazanih sredstvih, če jim razmere to dopuščajo.


Kaj so posledice tega, da otroci ne morejo pustiti šole?

Otroci so na splošno večkrat žrtve brutalnosti kot odrasli, ker nimajo možnosti oditi drugam, tako kot jo imajo odrasli.

Če je šolanje obvezno, potem je šola, po definiciji, zapor. Zapor je kraj, kjer človek biva pod prisilo, brez možnosti svobodne izbire, kaj bo delal, kje in s kom. Otroci ne smejo oditi iz šole, znotraj nje pa ne smejo oditi stran od morebitnih zlobnih učiteljev, od morečih in nesmiselnih nalog ali od krutih vrstnikov. 

Veliko besed smo že potrošili o problemu medvrstniškega nasilja v šolah in drugih problemih, kot je splošno nezadovoljstvo učencev, zdolgočasenost in cinizem. Nihče še ni našel rešitve zanje in nihče je ne bo našel, dokler ne damo otrokom svobode oditi. Edini način za odpravo teh problemov je odprava prisile.

Ko bodo otroci imeli možnost pustiti šolo, bodo šole prisiljene postati bolj prijazen kraj, če bodo hotele preživeti. Otroci se radi učijo, ampak tako kot vsi mi, sovražijo prisilo, stalen nadzor in nenehno presojanje. Radi se učijo na svoj način, ne na načine, ki jim jih drugi vsilijo. Šole bodo postale moralne ustanove šele, ko njihove ’stranke’ ne bodo več zaporniki. Če bodo učenci imeli možnost pustiti šolo, jim bodo te morale zagotoviti temeljne človekove pravice, kot je pravica soodločanja v stvareh, ki jih zadevajo, svoboda govora, pravica do zbiranja, in pravica do izbire svoje lastne poti do sreče. Takšne šole ne bodo v ničemer podobne morečim ustanovam, ki jim danes pravimo ’šole’.

Prava šolska reforma je mogoča šele, če bo obiskovanje šole stvar izbire. "


Se strinjate?
Na kaj vse pomislite ob izpostavljeni dilemi?


V prejšnji objavi sem zastavila vprašanje, kaj naj bi bil namen šolanja. Predlogi se niso ravno vsuli, kar napeljuje na misel, da morda ne vemo, čemu potrebujemo šole; oziroma da nismo navajeni razmišljati o tem, saj smo na obvezno osnovno šolo navajeni kot na dejstvo, ki je pač tukaj, če to hočemo ali ne.

Morda pa zato, ker ne poznamo resničnega namena šole, starši tako pogosto sprašujejo:
Pa zakaj se morajo to učiti?

KAJ JE PRAVI NAMEN ŠOLANJA?

Peter Gray, avtor bloga Freedom to Learn, je letos spomladi prišel na idejo, da svoje bralce vpraša za mnenja, kaj naj bo namen šolskega sistema, če bi ga zdaj začeli graditi povsem od začetka.
Najprej pa je na kratko opisal, kaj je bil namen, ko so prvič v zgodovini vpeljali obvezno šolanje.

Prevod članka sledi pod sliko.

Za pomoč pri prevodu se zahvaljujem Diti Škalič. 💙

Vir: www.pexels.com

~~~Ljudje, ki so začeli prve razširjene sisteme obveznega šolanja – sisteme, ki še vedno služijo kot model za naše šole danes – so imeli zelo jasno idejo o namenu. Ti ljudje so bili protestantski kleriki v Evropi in ameriških kolonijah med protestantsko reformacijo v poznem sedemnajstem in zgodnjem osemnajstem stoletju. Jasno so povedali, da sta namen šolanja indoktrinacija in trening ubogljivosti.

Trdno so verjeli, da so otroci po naravi grešni in da je edina pot do odrešitve z biblično indoktrinacijo in zatiranjem svobodne volje (več o tem lahko preberete tukaj). Šole, ki so jih ustvarili, so bile zasnovane za ta namen. Načrtovali so, da bodo vse otroke poučevali iste lekcije, ki so večinoma izvirale iz evangelijev, in da bodo otroke, ki se ne bodo naučili teh lekcij, kaznovali, tiste, ki se bodo, pa nagradili, oziroma jih vsaj ne bodo kaznovali.

Ker so se morali vsi učiti istih stvari, je bilo smiselno posesti otroke v vrste v prostoru, kjer so poslušali predavanja učitelja, takrat imenovanega »master« (beseda ima več pomenov: gospodar, lastnik, mojster, učitelj ...) ali brali lekcije v knjigi, in jih potem testirali, vse z enakim testom, da bi se prepričali, da so se naučili vse, kar so se morali. Vse, kar so poučevali, je veljalo za Resnico, zato je bilo samo po sebi razumljivo, da šola ni kraj za spraševanje ali razpravljanje o lekcijah, temveč samo kraj za pomnjenje lekcij. Glavni cilj šolanja je bil, da bi otroci postali ubogljivi, zato je bilo samo po sebi razumljivo, da je osnovna naloga vsakega učenca brez vprašanj narediti, kar je rekel učitelj, kakor je rekel učitelj, takrat, ko je rekel učitelj.

Danes večina ljudi, vključno z večino učiteljev in šolskih uradnikov, ne razmišlja o indoktrinaciji in treningu poslušnosti kot glavnih funkcijah šol, vsaj izražajo ne takega prepričanja. Ampak osnovna struktura šol se ni spremenila. To je res temeljni problem našega izobraževalnega sistema in razlog, da ne deluje dobro. Razvili so ga, da bi služil določenemu namenu, toda danes veliko ljudi v povezavi s šolanjem meni, da bi sistem moral služiti drugim namenom.
 
Vsako vprašanje o reformi šolskega sistema bi se moralo začeti z vprašanjem: 
Kaj so prave funkcije šol? 
Zakaj hočemo šole? 
Kakšnemu namenu bi morale služiti? 

Privzemimo, da varstvo otrok ni edini namen in da bi šole morale igrati nekakšno vlogo v izobraževanju. Kakšna vloga bi morala to biti? Z drugimi besedami, kaj želimo, da bi se otroci v šoli učili? Katere značajske poteze želimo, da šole gojijo?
 
Predstavljajte si, da ste po čudežu del komisije, odgovorne za razvoj šolskega sistema za današnji čas - povsem od začetka. Vi in ostali člani komisije se zavedate, da preden boste zasnovali strukturo, potrebujete jasno predstavo o namenu šol. Predstavljajmo si, da ste toliko idealisti, da verjamete, da bi namen moral imeti nekaj opraviti z izobraževanjem (v nasprotju z nameni, kot je na primer zaposlovanje učiteljev ali podpiranje industrije učbenikov in testov). Prosili so vas, da na naslednji sestanek pridite s kratko pisno izjavo o tem, kaj bi po vašem mnenju moral biti ta namen (ali več namenov). 

Ne pozabite, da na tej točki ne razmišljate o strukturi šol, temveč samo o funkciji. Kakšen je njihov izobraževalni namen? Kaj bi po vašem mnenju moralo pomeniti biti »izobražen« v današnjem in jutrišnjem svetu ter zanj?~~~

Gray je junija napisal povzetek kvalitativne analize odgovorov, ki jih je prejel. Članek lahko preberete tukaj, če razumete angleško. Če bo zneslo, ga bomo tudi prevedli in objavili. Ampak, zakaj pa ne bi zbrali tudi naših, slovenskih predlogov? Napišite svojega v komentar, lahko tu na blogu ali na facebooku, kjer to berete. Če bo predlogov vsaj nekaj, bomo naredili povzetek in ga primerjali z ameriškim. 👍👍👍

ZAKAJ NI DOBRO, DA OTROKE LOČUJEMO PO STAROSTI

Ko imajo izbiro, otroci preživijo veliko časa v interakcijah z drugimi, ki so starejši in mlajši od njih 

Objavljam malce skrajšan prevod tekstov Petra Graya, bostonskega profesorja psihologije in zagovornika svobodnega učenja, objavljenih na spletni strani Psychology Today.

En od najbolj čudnih in po Grayevem mnenju najškodljivejših vidikov našega današnjega ravnanja z otroki je naše nagnjenje k razdeljevanju v ločene skupine po starosti. Tako prikrajšamo otroke za dragoceno sestavino njihovih naravnih sredstev za samostojno izobraževanje. 

Vir: Družinski arhiv

Način šolanja, ločen po starosti, je začel prevladovati približno hkrati s pojavom  tekočega traku v industriji. Podobnost je precej očitna. Šola, ki ločuje po starosti, obravnava otroke, kot da so predmeti na tekočem traku, ki se premikajo od postaje do postaje (razreda do razreda), vsi z isto hitrostjo. Na vsaki postaji tovarniški delavec (učitelj) doda izdelku nov sestavni del (enoto znanja). Na koncu linije tovarna izpljune dokončana nova odrasla človeška bitja, vsa zgrajena po navodilih proizvajalcev (šolnikov).

Seveda vsakdo, ki je kdaj imel ali poznal otroka, vključno z vsemi, ki delajo v naših po starosti razdeljenih šolah, ve, da je ta po tekočem traku posneti pogled na razvoj otrok povsem napačen. Otroci niso pasivni izdelki, h katerim lahko dodajamo sestavne dele. Otroci niso nepopolni odrasli, ki jih je treba sestaviti košček za koščkom po predpisanem vrstnem redu. Otroci so popolna človeška bitja, ki obstajajo zase in ves čas zahtevajo nadzor nad lastnim življenjem ter, kljub vsemu, skozi kar jih pošiljamo, vztrajajo pri učenju tistega, kar želijo, in piljenju veščin, ki jih želijo. Ne moremo jih ustaviti. Vsem bi nam bilo veliko bolje, če bi pri tem šli z njimi, namesto da se borimo proti njim.

Otroci se učijo z igro v območju proksimalnega razvoja

Gray je s sodelavcem nekoč opazoval, kako je videti druženje različno starih otrok v šoli Sudbury Valley, kjer je približno 170 do 200 učencev, starih od štiri do osemnajst let, včasih tudi starejši. Učenci se lahko ves čas prosto gibljejo po šolskih stavbah in ozemlju ter se družijo, s komer se želijo. Mešanje starosti omogoča mlajšim otrokom, da se udeležijo in se učijo iz dejavnosti, ki jih ne bi mogli izvajati sami ali samo z enako starimi vrstniki.

Leta 1930 je ruski razvojni psiholog Lev Vygotski razvil koncept, ki ga je poimenoval območje proksimalnega razvoja. Opredeljuje se kot področje dejavnosti, ki jih otrok lahko izvede v sodelovanju s spretnejšimi, ne more pa jih izvesti sam ali z drugimi, ki so na isti stopnji. Vygotski je trdil, da se otroci najbolje učijo, ko sodelujejo s spretnejšimi na svojem območju proksimalnega razvoja. Od časa Vygotskega so profesorji izobraževanja pogosto uporabljali njegov koncept za opisovanje interakcij med odraslimi učitelji in mladimi učenci, vendar Gray misli, da veliko bolj velja za naravne starostno mešane interakcije med otroki.

Predstavljajte si štiriletnike, ki se poskušajo igrati preprosto igro lovljenja žoge. Tega ne morejo narediti. Noben otrok ne more vreči žoge dovolj naravnost, da bi jo drugi ujel, zato igra ni zabavna in hitro propade. Zdaj pa si predstavljajte štiriletnika, ki se žoga s spretnim osemletnikom. Starejši otrok lahko s spuščanjem in skakanjem prestreže divje mete mlajšega in se pri tem zabava; in starejši otrok lahko nežno vrže žogo naravnost v iztegnjene roke mlajšega, zato lahko ta izkusi veselje, ko jo ujame. Torej je žoganje igra v območju proksimalnega razvoja štiriletnika. V starostno ločenem okolju, ki ga sestavljajo samo štiriletniki, ne bi nihče ujel žoge; v starostno mešanjem okolju, ki vključuje tako nekaj osemletnikov kot tudi štiriletnike, pa je lovljenje mogoče za vse.

V šoli Sudbury Valley lahko vsak dan vidimo majhne otroke, kako se s starejšimi igrajo intelektualne in tudi športne igre, ki jih ne bi mogli igrati samo z vrstniki. Skupaj se ne igrajo zato, ker bi to kdo zahteval, temveč zato, ker se želijo. Majhne otroke privlačijo dejavnosti in osebnosti starejših; starejši pa uživajo v priložnostih za druženje z mlajšimi.

Primer intelektualne igre na območju proksimalnega razvoja je igra s kartami. Opazovala sta sedem- ali osemletnike, ki so igrali zapletene igre s kartami v skupinah s starejšimi otroki in z najstniki. Sami sedem- in osemletniki ne bi mogli igrati takih iger. Ne bi mogli dovolj dolgo ostati pozorni ali si zapomniti pravil ali celo držati kart dovolj ravno, da jih drugi ne bi videli. S starejšimi otroki so lahko igrali te igre, ker so jih ti po potrebi opominjali, kaj morajo narediti, in včasih dajali namige o strategiji: »Bodi pozoren.« »Poskusi si zapomniti, s katerimi kartami smo igrali.« »Pomisli, preden odložiš karto, da ne boš odložil nečesa, kar lahko vzame drug igralec.« Pozornost, spomin in razmišljanje vnaprej so prvine tega, čemur običajno rečemo inteligenca. V procesu igranja kart, kar so počeli samo za zabavo, so starejši otroci nehote pomagali mlajšim razvijati inteligentnost.

Koncept Vygotskega nam pomaga tudi razumeti, kako se majhni otroci v šoli Sudbury Valley naučijo brati. Otroke, ki ne znajo brati ali ne berejo še dobro, lahko pogosto vidimo igrati igre (še posebej računalniške), ki vsebujejo pisano besedo, z otroki, ki znajo dobro brati. Bralci na glas preberejo, česar drugi ne znajo, in tako nebralci postopno sami postanejo bralci.

Mešanje starosti omogoča majhnim otrokom tudi to, da se pridružijo igram, ki bi bile zanje prenevarne, če bi jih igrali sami ali samo z vrstniki. Otroci, ki bi jih bilo preveč strah, da bi sami šli v gozd, se počutijo zelo varno, ko to počnejo s starejšimi otroki, ki gozd poznajo. Podobno se otroci, ki so v plezanju po drevesih novinci, počutijo varno pri plezanju na nekatere nižje veje, če so veliki otroci pod njimi, jim svetujejo, kako naj to naredijo, in so pripravljeni, da jih bodo ujeli, če bodo padli.

Ko si majhen in samo z otroki svoje starosti, je nabor možnih dejavnosti omejen z znanjem in s sposobnostmi pripadnikov tvoje starostne skupine; v sodelovanju s starejšimi otroki pa lahko počneš veliko več stvari!

Starostno mešana igra je manj tekmovalna, ustvarjalnejša in bolj spodbuja vajo novih spretnosti kot igra enako starih

V dolgem toku človeške zgodovine se je igra skoraj vedno dogajala v starostno mešanih okoljih. Antropologi, ki so preučevali igro v lovsko-nabiralskih skupinah, poročajo, da lahko tipična igralna skupina obsega starosti od štiri do dvanajst ali od osem do sedemnajst let. Ko opazujemo igro v starostno ločenih okoljih kot so šolska igrišča – kjer se lahko šestletniki igrajo samo z drugimi šestletniki in dvanajstletniki samo z drugimi dvanajstletniki – opazujemo izdelek sodobnega časa. Preučevanje otroške igre v starostno ločenih okoljih je kot preučevanje opic v kletkah; opazujemo vedenje pod nenaravno omejenimi pogoji. Opice v kletkah kažejo veliko več nasilja in dominantnega vedenja kot opice v divjini in isto velja za otroke v starostno ločenih okoljih v primerjavi s tistimi v starostno mešanih.

Starostno mešana igra je, na kratko, bolj igriva kot igra vrstnikov. Ko otroci, ki so vsi približno enako stari, igrajo družabno igro, lahko tekmovalnost zavira igrivost. To še posebej drži v naši trenutni kulturi, ki močno poudarja zmagovanje in vse vrste primerjav, ki naj določijo, kdo je boljši, poudarek, ki ga goji naš tekmovalni, v razrede razdeljeni šolski sistem. 

V nasprotju s tem se otroci zelo različnih starosti pri skupnem igranju družabnih iger osredotočajo na zabavo, ne na premagovanje drugih. Starejši, večji, spretnejši otrok ne more biti ponosen na to, da je premagal veliko mlajšega, in mlajši ne pričakuje, da bo premagal starejšega. Zato igrajo bolj radostno in sproščeno ter prilagajajo pravila, da je zabavno za vse vpletene, hkrati pa za vse predstavlja izziv. Razigranost olajšuje ustvarjalnost, preizkušanje in učenje novih spretnosti, medtem ko resnost zavira vse to in povzroča nazadovanje v že naučenih spretnostih.

Del eseja, ki ga je napisal Michael Greenberg več let po maturi v šoli Sudbury Valley o tem, kako so igrali nogomet v starostno mešani sestavi:


»Nekdo reče drugim: ,Igrajmo nogomet!«. Kdor koli si takrat želi igrati, pride na igrišče. Tu so šestletniki, desetletniki, osemnajstletniki, morda član osebja ali roditelj, ki se želi pridružiti. So fantje in dekleta. Člane ekip izberejo z zavestnim trudom ustvariti enakovredna nasprotnika. Pogosto to pomeni, da ima ena ekipa posebno »velikega otroka«, ki zna dobro igrati, druga pa dobi majhno vojsko šestletnikov, ki naj se borijo z njim. Enakovredni ekipi si želijo zato, ker igrajo za zabavo. Ni zabavno igrati z neenakovrednima ekipama … Igra, kdor hoče, dokler hoče. Vedno bodo obstajali ljudje, ki cenijo zmago, ampak tukaj ni veliko pritiska vrstnikov za dosežke. Večini udeležencev je vseeno, kdo zmaga.

Lahko dobite vtis, da se ne trudijo tako zelo biti dobri v igri, ampak to ni res. Igra je zabavna samo, če se trudiš in izzivaš samega sebe. Zato so ljudje tudi razvili idejo iger, kakršna je nogomet. Tekanje naokrog brez razloga postane dolgočasno, ampak tekanje naokrog ob poskušanju brcniti žogo med dve palici, ki ju nekdo straži in te poskuša ustaviti – to je vznemirljivo.

Ljudje, ki se ukvarjajo s športom tako, kot se mi v šoli Sudbury Valley, se naučijo veliko globljih stvari o življenju kot tisti, ki imajo izkušnje s strogo urejenimi, k dosežkom usmerjenimi športi. Naučijo se skupinskega dela – ne tiste vrste skupinskega dela »mi proti njim«, temveč skupinsko delo raznolike skupine ljudi z različnimi talenti, ki se organizirajo za skupno dejavnost – življenjsko skupinsko delo. Naučijo se odličnosti, ne tiste vrste odličnosti »jaz sem zvezda«, temveč vrsto odličnosti, ki izhaja iz postavljanja standardov sebi in poskušanja doseči jih po svojih najboljših močeh.

Star sem 23 let in veliko sem že igral nogomet. Precej trapasto bi bilo, če bi poskušal biti boljši od treh osemletnikov, ki se gnetejo okrog mojih nog vsakič, ko poskušam brcniti žogo. Mislim, da so osemletniki prezaposleni s tekom za otroki, ki so tri čevlje višji od njih, da bi jih skrbelo, kdo je najboljši osemletnik. V tej igri, tako kot v resničnem življenju, je edini pomemben standard tisti, ki si ga postaviš sam. Ena od globokih resnic, ki se jih naučiš, je, da smo si tako različni, da pritisk vrstnikov in primerjave vrednosti nimajo smisla. Če si star enajst let in lahko igraš samo z drugimi enajstletniki, je zelo težko uzreti to globoko resnico, ki razkrije pomen odličnosti.

Naučiš se tudi odgovornosti in obvladanosti. V vseh letih igranja fizičnih iger kot so nogomet, ameriški nogomet in košarka, ni bilo nikoli hujše poškodbe od majhne ureznine ali odrgnine. Vse te športe smo igrali v svojih običajnih oblačilih brez vsake standardne zaščitne opreme, ki se običajno zahteva. Kako je to razložljivo, ob tem da igralci, ki nosijo ščitnike, zaskrbljujoče pogosto poškodujejo drug drugega? Ker v strogem, k dosežkom usmerjenem pogledu na šport (ali življenje), paziti da ne bi koga poškodoval postane manj pomembno kot zmaga. Torej ni pomembno, koliko govoriš o »športnosti« ali koliko ščitnikov nosiš, ljudje bodo poškodovani. Ko se lotiš športa (ali življenja) kot zabavnega, vznemirljivega procesa, kot nečesa, kar počneš zaradi veselja in lepote, postane prednostna naloga - ne poškodovati drugih in ne jim preprečiti, da bi uživali v istem procesu.

Udeležba v dejavnosti, kjer se trk neenakovrednih teles zaradi skupinskega dela, iskanja osebne odličnosti, odgovornosti in obvladanosti spremeni v združenje enakovrednih duš, ki iščejo pomembne izkušnje, je bila ena mojih najglobljih izkušenj v življenju. Prepričan sem, da je podobno vplivalo tudi na druge.«




Peter Gray in sodelavec sta zabeležila veliko različnih primerov starostno mešane igre, ki sta jih opazovala v šoli Sudbury Valley.

-Visok petnajstletnik je igral košarko s skupino veliko nižjih osem- do desetletnikov. Starejši fant je redko vrgel, veliko časa pa je preživel ob veselem preigravanju, medtem ko mu je gruča majhnih dečkov, ki so sestavljali nasprotno ekipo, poskušala ukrasti žogo. Potem je podal svojemu edinemu soigralcu (osem let) in ga spodbujal, naj vrže. Ker je preigraval in podajal, namesto da bi metal, je starejši fant dosegel, da je bila igra zabavna in je predstavljala izziv ne samo za mlajše otroke, temveč tudi zanj. Metanje na koš je prelahko, da bi bilo zabavno, ko ni nihče dovolj visok, da bi prestregel tvoje mete; preigravanje skozi skupino nizkih ljudi, ki poskušajo ukrasti žogo, pa je krasen, zabaven način izboljševanja preigravanja.

-V starostno mešani igri kraje zastave je bila ena ekipa, Veliki ljudje, sestavljena iz treh mladostnikov in enega enajstletnika, druga, Horde, pa iz desetih štiri- do osemletnikov in enega dvanajstletnika. Larry, star štiri leta, je pogosto stekel čez črto, ujel pa ga je Sam (sedemnajst let); to dejanje je vključevalo veliko žgečkanja in prenašanja Larryja v zaigranem spopadu. Ko je odložil Larrya, je ta veselo odskakljal nazaj na svojo stran, ne da bi šel v pripor. Pogosto je eden ali več Velikih ljudi zašlo na območje Hord, ne po zastavo, temveč samo zato, da bi tekali naokrog, medtem ko jih preganja skupina majhnih otrok. Ni se zdelo, da bi bil kdo preveč osredotočen na zmago, ampak ko so Horde končno ukradle zastavo, so se glasno veselili.

-Igre šaha med enakovrednima igralcema so bile pogosto precej resne; igralca sta kazala namen zmagati. Igre med neenakovrednima igralcema, ki sta bila večinoma zelo različnih starosti, so bile ustvarjalnejše in bolj sproščene. Da bi bila igra zanimiva, so starejši igralci običajno onesposobili sami sebe, na primer tako, da so namerno zašli v zapletene položaje, in so pogosto svetovali mlajšim boljše poteze. Starejši igralci so dozdevno uporabljati take igre za preizkušanje novih slogov, ki jih še niso bili pripravljeni preizkusiti v resnih igrah.

-Trinajstletni fant in dva sedemletna dečka so samo za zabavo ustvarjali fantastično zgodbo z junaškimi osebami, s pošastmi in z bitkami. Sedemletnika sta veselo kričala zamisli, kaj se bo zgodilo potem, medtem ko je trinajstletnik, odličen umetnik, prevajal zamisli v povezano zgodbo in skiciral prizore na tablo, skoraj tako hitro, kot sta jih mlajša otroka lahko opisovala. Igra je trajala vsaj pol ure, kolikor sem si odmeril za opazovanje, preden sem odšel drugam. Zdelo se mi je privilegij uživati v umetniškem ustvarjanju, za katero vem, da ga ne bi mogli izvesti sami sedemletniki in ga skoraj zagotovo ne bi izvajali sami trinajstletniki. Neomejeno navdušenje in ustvarjalne predstave sedemletnikov, ki sem ju opazoval, so se združevali z naprednim pripovedništvom in umetniškimi sposobnostmi trinajstletnika, s katerim sta se igrala, kar je zagotavljalo ravno pravo kemično mešanico za to ustvarjalno eksplozijo. Mešanje starosti je včasih sredstvo združevanja sposobnosti.

Tudi svobodno izbrana igra oseb z razmeroma enakovrednimi sposobnostmi je dragocena. Na splošno so si otroci, ki so si podobni po starosti, tudi bolj podobni po sposobnostih kot tisti, ki se razlikujejo po starosti, ni pa vedno tako. V starostno mešanem okolju lahko oseba, ki je na nekem področju pred ali za svojimi vrstniki, najde enakovredne partnerje med starejšimi ali mlajšimi otroki. Otrok, ki je neroden pri plezanju, se lahko vzpenja po skalah in drevesih z mlajšimi otroki, ne da bi ves čas čutil, da zaostaja, in lahko tako izboljša svoje plezalne sposobnosti. Nadarjen enajstletni kitarist, ki po glasbenih sposobnostih presega vrstnike, se lahko poveže z najstniki, ki so na njegovi stopnji.

Dvanajstletni Randy je bil odličen šahist, ki je hodil na turnirje in je imel uradno uvrstitev. Edini njemu enakovredni šahisti v šoli so bili trije mladostniki, stari sedemnajst oziroma osemnajst let. Vse njegove resne igre, s katerimi je meril svoj napredek, so potekale s temi starejšimi učenci. Nove poteze je lahko vadil v igrah s svojimi vrstniki in z mlajšimi otroki, preizkušal pa se je v igrah z učenci, ki so bili pet ali šest let starejši od njega. 

Starejši otroci so odlični vzorniki, pomočniki in učitelji mlajših

Odrasli si laskamo, ko mislimo, da smo najboljši vzorniki, vodniki in učitelji za otroke, njih pa v resnici veliko bolj zanimajo drugi otroci kot mi. Še posebej jih zanimajo in najbolj so pripravljeni na učenje od tistih, ki so malo starejši od njih, malo pred njimi v razvoju, ne pa predaleč pred njimi. Otroke privlačijo starejši otroci, starejše otroke pa privlačijo mladostniki. Odraslost je predaleč, da bi jih močno skrbela. Zato je mešanje starosti ključno za samostojno izobraževanje otrok. Mlajši otroci želijo početi, kar počnejo starejši otroci.

Dve desetletni deklici sta lahkotno in brezskrbno izvajali trik pokončne hoje navzdol po toboganu. Šestletna deklica v bližini ju je gledala, potem pa je splezala po lestvi in začela sama previdno hoditi po drči. To je bil gotovo izziv zanjo. Hodila je z upognjenimi koleni in dlanmi navzdol, pripravljena, da se bo oprijela stranic, če bo izgubila ravnotežje. Starejši deklici sta ostali poleg tobogana in gledali z nekaj zle slutnje, pripravljeni, da jo ujameta, čeprav ne preočitno, če bo padla. Ena je rekla: »Ni ti treba, lahko se preprosto spustiš,«, ampak mlajša deklica je počasi nadaljevala in zasijala od ponosa, ko je prišla do tal. Kmalu po tistem sta starejši deklici začeli plezati na bližnje drevo, mlajša pa jima je sledila tudi v tem. Mala deklica je bila očitno motivirana za to, da bi s trudom naredila to, kar sta starejši naredili z lahkoto.

To je samo eno izmed številnih opazovanj majhnih otrok, ki so posnemali vedenje starejših. Otroci, ki bodo kmalu znali igrati strateške igre, brati, opravljati nove postopke z računalnikom ali se udeleževati naprednejših športnih dejavnosti, postanejo motivirani za to početje, ko opazujejo te dejavnosti pri starejših otrocih in mladostnikih. Nekateri otroci so povedali, da so hoteli brati, ker so zavidali starejšim otrokom, ki so brali in se pogovarjali o tistem, kar so prebrali. Kot je rekel neki učenec: »Hotel sem čarovnijo, ki so jo imeli oni; hotel sem se pridružiti temu klubu.«

Mlajši otroci ne posnemajo slepo starejših, temveč opazujejo, razmišljajo o tem, kar vidijo, in vgradijo to, česar se naučijo, v svoje vedenje tako, kot se jim zdi smiselno. Zato lahko tudi napake in nezdravo vedenje starejših otrok zagotovijo mlajšim pozitivne nauke. Mlajši otroci brez konca govorijo, kaj jim je ali ni všeč pri dejavnostih starejših okrog njih. Negativni vzorniki so lahko prav tako koristni kot pozitivni. »Ne bom počel tega, kar počne x, ker vidim vse težave, ki mu jih to prinaša.«

Otroci se ogromno naučijo tudi samo s poslušanjem starejših ali tako, da jih slišijo po naključju, tudi brez interakcij z njimi. Ko slišijo jezik in misli starejših otrok – ki so pogosto zapletenejši od njihovih, a ne toliko, da bi jim bili nedostopni – razširijo svoj besedni zaklad in razpon misli.

Tudi starejše otroke navdihujejo mlajši.V šoli Sudbury Valley starejše otroke in najstnike igrače in početje mlajših navdihujejo, da se še naprej udeležujejo dejavnosti, ki bi jih v okolju, ločenem po starosti, verjetno opustili. Še naprej se, na primer, igrajo s kockami, z glino, voščenkami in barvami. Tako mnogi postanejo izredno dobri v teh dejavnostih. Iz te šole je prišlo znatno število uspešnih umetnikov in Gray domneva, da ima starostno mešano okolje veliko opraviti s tem.

Starejši otroci so odlični pomočniki in svetovalci mlajših otrok, deloma zato, ker ne pomagajo ali svetujejo preveč

Otroci pogosto raje prosijo za pomoč ali nasvet starejšega otroka kot odraslega, tudi ko je na voljo odrasla oseba, ki bi jo zlahka prosili. Najverjetneje je to povezano, med drugim, z občutkom nadzora.

Otroci, ki iščejo pomoč ali nasvet, se nočejo odpovedati lastnemu nadzoru nad situacijo. Nočejo nič več pomoči kot toliko, za kolikor prosijo, in sami se hočejo odločiti, ali bodo sprejeli ponujeno ali ne. Ker odrasli pogosteje veljajo za avtoriteto kot otroci, je težko zavrniti pomoč odraslega ali oditi, ko nasvet presega to, kar hoče otrok. Starejši otroci veliko redkeje razširijo pomoč ali nasvet preko tega, kar hoče mlajši otrok. Starejših otrok ne skrbi dolgoročni razvoj otroka, ki jih je prosil za pomoč, ali kako dobri učitelji in vodniki se bodo zdeli, zato samo pomagajo, kolikor jih prosijo, to pa je vse, kar hoče mlajši otrok.

Petletna Sue je prosila osemletno Anne, naj vstavi nit v šivanko na statvah za kroglice, da bi lahko dokončala zapestnico, ki jo je izdelovala. Potem ko je Anne vstavila nit, je Sue sama nadaljevala z delom, brez nadaljnje pomoči, in Anne je ni ponudila, čeprav je imela Sue še naprej težave s statvami in je naredila veliko napak. Če bi Sue prosila odraslega, ne starejšega otroka, naj vstavi nit, bi ta verjetno bdel nad njo in ji pomagal pri dokončanju izdelka, to pa bi Sue odvzelo ponos ob samostojnem delu. Sue očitno ni hotela nadaljnje pomoči, čeprav je bil projekt zanjo zahteven, zato je bilo varneje prositi osemletnico.

To je dragocen nauk o pomoči in svetovanju otrokom, ki ga odrasli lahko dobimo od otrok: Ne svetuj ali pomagaj več, kot te prosijo! Če razmislimo o tem, to velja tudi za pomoč in svetovanje odraslim. Ko prosimo za pomoč, ne prosimo za nadzor. Hočemo samo pomoč, za katero smo prosili. Ostalo hočemo narediti sami, tudi če bomo tako naredili več napak. Pomočnik, ki preveč pomaga, vzame občutek svobode in samonadzora.


Starejši otroci so odlični učitelji mlajših, deloma zato, ker niso predaleč pred mlajšimi 

To trditev je postavil Daniel Greenberg v eni svojih knjig o šoli Sudbury Valley, kjer je napisal: »Otroci se radi učijo od drugih otrok. Kot prvo je to pogosto lažje. Drug otrok je težavam učencev bližje kot odrasel, ker jih je sam doživel pred manj časa. Razlage so običajno preprostejše in boljše. Manj je pritiska, manj sojenja.«

Razlage niso samo preprostejše, temveč jih je tudi lažje spodbijati, ker prihajajo od nekoga, ki je bližje po starosti. Bolj verjetno jih bodo videli kot zamisli, o katerih je možno razmišljati, namesto kot dokončno resnico; razumevanje pa izhaja iz razmišljanja, ne iz slepega sprejemanja.


Starejši otroci z razlaganjem mlajšim širijo svoje razumevanje.

Vsakdo, ki je bil kdaj učitelj, ve, da se več naučimo, ko poučujemo, kot takrat, ko nas poučujejo. Zahteva po takšni ubeseditvi idej, ki jo bodo drugi razumeli, in potreba po razmisleku o možnih ugovorih drugih nas pripravita do globokega razmišljanja o tem, kar smo mislili, da vemo. To pogosto vodi do boljšega razumevanja, kot smo ga imeli prej. V starostno mešanem okolju se lahko otroci, ne samo odrasli, učijo s poučevanjem.

Razmislite o primeru starejšega otroka, ki igra šah ali drugo strateško igro z mlajšim in ga medtem poučuje o strategiji. Ko starejši otrok reče mlajšemu, da bi bila poteza A boljša od poteze B, mlajši vpraša: »Zakaj?« Da bi odgovoril na to, se izkušeni igralec ne more preprosto zanašati na občutek, ki ga je razvil z dolgimi izkušnjami s šahom, temveč mora izraziti razlog. Svoje prikrito znanje šaha mora spremeniti v zavestno, ubesedeno znanje, in pri tem sam postane boljši šahist. Podobni primeri se dogajajo na vsakem področju izmenjave znanja in zamisli med ljudmi, ki čutijo, da lahko svobodno sprašujejo.


Starejši otroci ob pomoči mlajšim razvijajo sočutje in sposobnost skrbi za druge 

Moralne pridobitve, ki izvirajo iz stikov z mlajšimi otroki, so še dragocenejše od kognitivnih. Da bi se razvili v odgovorna, etična bitja, morajo otroci imeti izkušnje s skrbjo za druge, ne samo izkušenj s tem, da drugi skrbijo zanje. Opažanja v mnogih kulturah so pokazala, da se tako dečki kot deklice vedejo skrbneje do otrok, ki so več let mlajši od njih, kot do otrok podobne starosti. Majhni otroci očitno izvabljajo iz nas skrbniške nagone, ki spijo v vseh. Neka raziskava v Keniji je ugotovila, da se fantje, ki doma skrbijo za mlajše sorojence, do vrstnikov vedejo manj napadalno in prijazneje kot fantje, ki nimajo te priložnosti. Očitno se nagon po skrbi za druge krepi z interakcijami z mlajšimi otroki, in ko je okrepljen, preide na vrstnike.

V šoli Sudbury Valley lahko vsak dan vidimo veliko primerov otrok, ki skrbijo za mlajše. To vključuje prizore, v katerih starejši otroci berejo mlajšim, ki sedijo v njihovih naročjih; starejše otroke, ki pomagajo mlajšim najti izgubljene stvari ali popraviti, kar so polomili; in starejše otroke, ki spodbujajo mlajše pri njihovih vsakdanjih dejavnostih. 

Med najzanimivejše prizore spadajo tisti, v katerih starejši otrok kritizira mlajšega zaradi neprimernega ravnanja s še mlajšim. Nekoč je desetletno dekle razložilo trem šest- do osemletnim deklicam, zakaj bi morale dovoliti določeni štiriletnici, da se pridruži njihovi igri. »Kako bi se počutile, če ne bi vključili vas?« je vprašalo. Sedemnajstletni fant je ošteval trinajstletnika zaradi njegove neprijazne zavrnitve osemletnega dečka, ki ga je bil prosil, da bi igrala družabno igro. Graje, ki sva jih slišala v teh primerih, so bile veliko učinkovitejše, ko so prišle od starejšega otroka, kot bi bile, če bi prišle od odraslega.


Zaključek

Starostno mešano okolje torej omogoča mlajšim otrokom sodelovanje v dejavnostih, ki jih ne bi mogli izvajati samo z vrstniki; spodbuja netekmovalne, ustvarjalne oblike igre, ki so idealne za pridobivanje novih spretnosti; omogoča tistim, ki so na nekaterih področjih pred ali za vrstniki, najti druge, ki so na njihovi stopnji; omogoča mlajšim otrokom, da jih navdihujejo dejavnosti starejših, in obratno; omogoča mlajšim otrokom dobiti pomoč in nasvete, ne da bi se odrekli avtonomiji; omogoča starejšim otrokom, da se učijo s poučevanjem; omogoča starejšim otrokom vaditi skrb za mlajše ter razviti občutek odgovornosti in zrelost. 

Ko otroke v šolah in drugih okoljih ločujemo po starosti, jih prikrajšamo za vse to. Oropamo jih priložnosti, da bi popolnoma izkoristili svoje naravne, radostne načine učenja drug od drugega.


Vir: https://www.psychologytoday.com/blog/freedom-learn

Zgornji prevod sem uporabila tudi v knjigi 
Šola, kam greš? Kritika šolskega sistema in predstavitev alternativ.
Več o knjigi najdete TUKAJ.

Drugi prevedeni članki Petra Graya na tem blogu:

-ŠOLA JE ZAPOR – IN NAŠIM OTROKOM ŠKODUJE
-"SEDEM GREHOV" SISTEMA OBVEZNEGA IZOBRAŽEVANJA
-OTROCI SE IZOBRAŽUJEJO SAMI

Peter Gray: OTROCI SE IZOBRAŽUJEJO SAMI

Vir: Unsplash

 
Narava je otroke ustvarila za samostojno izobraževanje


Kot odrasli imamo določene dolžnosti do svojih otrok in otrok sveta.

-Odgovorni smo za oblikovanje varnih, zdravih, spoštljivih okolij, v katerih se otroci lahko razvijajo. 
-Odgovorni smo za zagotavljanje primerne hrane, svežega zraka, nestrupenih prostorov za igro in veliko priložnosti za svobodno druženje z drugimi ljudmi v celotnem starostnem razponu. 
-Odgovorni smo za to, da jim dajemo zgled človeške prijaznosti.

Za nekaj pa nam ni treba skrbeti, in to je, kako izobraževati otroke.

Ni nam treba skrbeti za učne načrte, pouk, motiviranje otrok za učenje, testiranje in vse drugo, kar spada pod rubriko pedagogika. Porabimo raje to energijo za oblikovanje primernih okolij, v katerih se lahko otroci igrajo. Izobrazba otrok je njihova stvar, ne naša. Samo oni lahko to naredijo. Ustvarjeni so za to. Naša naloga glede izobraževanja je samo, da se umaknemo in pustimo, da se zgodi. Bolj, ko ga poskušamo nadzorovati, bolj ga motimo.

Ko rečem, da je izobraževanje odgovornost otrok in da so po naravi oblikovani za prevzemanje te odgovornosti, ne pričakujem, da boste temu preprosto verjeli. Živimo v svetu, v katerem ta trditev ni več očitna resnica, kot je bila nekoč. Živimo v svetu, v katerem skoraj vse otroke in mladostnike pošiljamo v šolo z začetkom pri vedno nižjih starostih in s koncem pri vedno višjih, in v katerem ima šola določen standardni pomen. Izobrazbo merimo z rezultati testov in uspehom pri napredovanju skozi šolski sistem, s stopnje na stopnjo. Torej je naravno, da skoraj samodejno razmišljamo o izobraževanju kot nečem, kar delajo v šoli strokovnjaki, usposobljeni v umetnosti in znanosti pedagogike, ki vedo, kako voditi otroke skozi korake, ki bodo spremenili njihov surovi potencial v izobražen izdelek.

Torej imam nalogo predložiti dokaze, ki podpirajo mojo trditev. Najbolj neposredni dokazi prihajajo iz okolij, kjer lahko vidimo otroke, ko se učijo sami, brez vsega tega, čemur pravimo šolanje. V nadaljevanju bom predstavil tri takšna okolja.


1. Predšolsko obdobje

Ogromen del izobraževanja otrok se zgodi, preden začnejo hoditi v šolo. Najočitnejši dokaz sposobnosti otrok za samostojno izobraževanje izvira iz opazovanja otrok v prvih štirih ali petih letih življenja, preden jih kdor koli poskuša česa sistematično naučiti. 

Pomislite, česa vsega se naučijo v tem obdobju: hoditi, teči, skakati, plezati. Spoznajo fizične lastnosti predmetov, ki so jim dostopni, in kako ravnati z njimi. Naučijo se svojega maternega jezika, kar je gotovo ena od najkompleksnejših umskih nalog, ki jih katero koli človeško bitje kadar koli obvlada. Naučijo se osnovne psihologije drugih ljudi – kako razveseliti druge, kako jih razjeziti, kako dobiti, kar potrebujejo ali želijo od njih.

Vsega tega se ne naučijo pri učnih urah, ki jih vodi nekdo drug, temveč v svobodni igri, s svojo nenasitno radovednostjo in naravno pozornostjo na vedenje drugih ljudi. Ne le, da jih vsega tega ni treba načrtno učiti - učenja vsega tega in še več jim ne moremo preprečiti, razen če bi jih same zaklenili v majhne, temne prostore.


2. Lovsko-nabiralske kulture

Otroci v lovsko-nabiralskih kulturah postanejo uspešni odrasli brez vsega, kar spominja na formalno šolanje. 

Skozi večino človeškega obstoja smo živeli v razmeroma majhnih nomadskih nabiralskih hordah. Naša osnovna človeška narava – vključno z našo igrivostjo, radovednostjo in vsemi drugimi biološkimi prilagoditvami na učenje – se je razvila v kontekstu tega načina življenja. 

Nekaterim skupinam lovcev in nabiralcev je uspelo z nedotaknjenimi kulturami preživeti do danes. Antropologi, ki so v 20. stoletju preučevali take skupine – v Afriki, Aziji, na Novi Zelandiji, v Južni Ameriki in drugod – so odkrili znatno podobnost v njihovih stališčih do otrok. V vseh teh kulturah se lahko otroci in mladostniki igrajo in sledijo svojim zanimanjem, brez vmešavanja odraslih, vsak dan od zore do mraka.

Prepričanje teh ljudi, ki izvira iz tisočletij izkušenj, pravi, da se mladi ljudje sami učijo z igro in raziskovanjem in potem, ko so pripravljeni, začnejo naravno uporabljati naučeno za namene, ki koristijo skupnosti kot celoti. Lovsko-nabiralski otroci z lastnim trudom pridobijo ogromno spretnosti in znanja, ki jih potrebujejo, da postanejo uspešni odrasli v svoji kulturi.


3. Netipične šole

Otroci v nekaterih "nešolskih šolah" v naši kulturi postanejo uspešni odrasli brez česarkoli podobnega konvencionalnemu šolanju.

Veliko let sem bil opazovalec otrok in mladostnikov v šoli Sudbury Valley v Framinghamu v Massachusettsu. Pred skoraj petdesetimi leti so jo ustanovili ljudje, katerih prepričanja o izobraževanju so zelo podobna prepričanjem lovcev in nabiralcev. Šola je namenjena mladim od četrtega leta do konca srednješolske starosti in sploh ni podobna tipični šoli.

Je demokratično okolje, v katerem imajo otroci dejansko enako moč kot odrasli in v katerem se učenci učijo samo z lastnimi dejavnostmi, ki jih usmerjajo sami. Predstavlja varno okolje, v katerem se lahko mladi ljudje igrajo, raziskujejo, prevzemajo odgovornost in se svobodno družijo z ostalimi vseh starosti. Ni testov, zlatih zvezdic ali drugih nagrad, pozitivnih ali negativnih ocen, obveznih vsebin ali nalog, prisile ali vabljenja otrok k učenju, niti pričakovanja, da je osebje odgovorno za učenje otrok.

Do zdaj se je na stotine mladih ljudi samih izobrazilo v tem okolju. In ne, ne postanejo lovci in nabiralci. Postanejo obrtniki, umetniki, kuharji, zdravniki, inženirji, podjetniki, pravniki, glasbeniki, znanstveniki, socialni delavci, oblikovalci programske opreme... Najdemo jih v raznovrstnih karierah, ki so cenjene v naši kulturi.



Opazovanje majhnih otrok pri učenju lahko sproži revolucijo v naših pogledih na izobraževanje


To, da učenje malčkov poteka naravno, ne pomeni, da poteka brez truda. Dojenčki in majhni otroci v učenje vložijo neverjetne količine energije. Njihove sposobnosti za vzdrževanje pozornosti, telesni in duševni napor ter premagovanje frustracij in ovir so izredne. 

Ko bo naslednjič v vašem vidnem polju otrok, mlajši od približno pet let, ga nekaj časa opazujte. Poskusite si predstavljati, kaj se v vsakem trenutku otrokovih stikov s svetom dogaja v njegovi glavi. Če si privoščite to razkošje, vas čaka priboljšek. Izkušnja vas lahko pripravi do razmišljanja o izobraževanju v povsem novi luči – luči, ki sije iz otroka namesto nanj. 

Vir: Družinski arhiv

 
Kaj so razvojni psihologi odkrili o učenju majhnih otrok:
 
 -Telesna vzgoja:

Vsako človeško bitje, ki pride na svet, vloži neznanski trud v učenje hoje. Raziskovalci so ugotovili, da malčki na vrhuncu učenja hoje v povprečju hodijo šest ur na dan in v tem času naredijo 9.000 korakov ter prepotujejo razdaljo 29 nogometnih igrišč. Ne poskušajo priti na noben določen kraj; hodijo zaradi hoje.

Na začetku samostojne hoje otroci pogosto padejo in se včasih poškodujejo; toda takoj se poberejo in poskusijo znova – in znova in znova in znova. Hoji sledijo tek, skakanje, plezanje, guganje in ostali načini gibanja. Ni nam treba učiti otrok česar koli od tega in nikakor nam jih ni treba motivirati. Moramo jim samo zagotoviti varne prostore za vajo. 


-Jezikovno učenje

Če ste se kdaj poskušali naučiti novega jezika kot odrasli, veste, kako težko je to. Naučiti se je treba na tisoče besed in nešteto slovničnih pravil. Kljub temu otroci do četrtega leta starosti bolj ali manj obvladajo materni jezik. Pri tej starosti v pogovorih kažejo veliko znanja o pomenih besed in slovničnih pravilih. Otroci, ki odraščajo v dvojezičnih domovih, se do četrtega leta naučijo obeh jezikov, pri tem pa jim uspeva razlikovati med njima.

Štiriletniki ne znajo opisati slovničnih pravil svojega jezika (tudi večina odraslih tega ne zna), vendar je njihovo prikrito znanje pravil očitno prepoznavno v njihovem govoru in razumevanju. K čisto novim samostalnikom dodajajo končnice oziroma pripone za množino, čisto novim glagolom dodajajo pripone za preteklik in kažejo razumevanje slovničnih kategorij v oblikovanju novih povedi.

Učenje jezika je, tako kot učenje hoje, igra. Otroka posrka vase, je intenzivno in se dogaja zaradi samega učenja. Majhni otroci se sprehajajo in poimenujejo stvari za zabavo, ne za kakšno drugo nagrado. In ko odraščajo, njihova igra z besedami postane vedno bolj zapletena, saj se spreminja v uganke, besedne igre in rime. Majhnih otrok ne moremo ’učiti’ jezika; lahko samo zagotovimo normalno človeško okolje, v katerem se ga lahko učijo in ga vadijo, torej okolje, v katerem lahko sodelujejo z ljudmi, ki govorijo. 

(Znani waldorfski pedagog Godi Keller pravi: "Otrok se jezika ne uči, temveč se jezik vraste v otroka oziroma otrok se vraste v jezik." In pa: "Otrok do približno sedmega leta se ne uči (samo) z možgani, ampak z vsem telesom. Zato je nujno, da se pri tem lahko giblje.")


-Učenje naravoslovja

Majhni otroci so izjemno radovedni do vseh vidikov sveta okrog sebe. Že v prvih dneh življenja dojenčki več časa porabijo za gledanje novih stvari kot za gledanje tistih, ki so jih že videli. Ko imajo dovolj koordinacije oko-roka, da lahko sežejo po predmetih, počnejo prav to – ves čas. 

Šestmesečni dojenčki preučijo vsak nov predmet, ki ga lahko dosežejo, na načine, ki so ravno pravšnji za spoznavanje njegovih fizičnih lastnosti. Stiskajo ga, preprijemajo iz roke v roko, si ga ogledujejo z vseh strani, vtikajo v usta, tresejo; spuščajo ga in gledajo, kaj se bo zgodilo; in ko se zgodi kaj zanimivega, poskušajo to ponoviti, kot bi hoteli dokazati, da ni srečno naključje. Glejte šestmesečnega dojenčka v akciji, in videli boste znanstvenika.

Glavni cilj tega raziskovanja je naučiti se obvladovati svoje okolje. Veliko poskusov je pokazalo, da dojenčke in majhne otroke veliko bolj zanimajo predmeti, katerih dejanja lahko nadzorujejo, kot tisti, ki jih ne morejo nadzorovati. Na primer, glasbeni predvajalnik, ki ga lahko z nekaj truda vklopijo in izklopijo, je zanje veliko zanimivejši kot tak, ki se vklaplja in izklaplja sam ali ga upravlja odrasla oseba. Še posebej jih taki objekti privlačijo v obdobju, ko se jih učijo upravljati. Ko se naučijo nadzorovati predmet in so izčrpali vse možnosti dela z njim, jih pogosto neha zanimati. Zato lahko kartonska škatla, v kateri je bila kičasta igrača, ki je ne moreš upravljati, otroka zanima dlje kot igrača.

Nagon ugotoviti, kako stvari delujejo in kako jih obvladovati, se ne konča z zgodnjim otroštvom; nadaljuje se, dokler lahko otroci in odrasli svobodno hodijo po svojih lastnih poteh. Ta zagon je temelj znanosti. Nič ga ne uniči hitreje kot okolje, v katerem vsakomur povedo, kaj mora početi s predmeti in kako naj to naredi. 

Zabava pri znanosti je v odkritju, ne v znanju, ki sledi. To drži za vse nas, ne glede na to, ali smo šestmesečni dojenčki, ki raziskujejo obesek, dvoletniki, ki raziskujejo kartonasto škatlo, ali odrasli znanstveniki, ki raziskujejo lastnosti fizičnega delca ali encima. 

Nihče se ne loti znanosti zato, ker mu je všeč, da mu povedo odgovore na vprašanja nekoga drugega; znanosti se lotijo, ker radi odkrivajo odgovore na svoja vprašanja. Zato naša standardna metoda usposabljanja ljudi v znanosti nikoli ne naredi iz njih znanstvenikov. Ti, ki postanejo znanstveniki, to postanejo kljub takemu usposabljanju.


-Socialna in moralna vzgoja

Še bolj kot fizično okolje otroke osupne socialno okolje. Po naravi jih privlačijo drugi, še posebej tisti, ki so malo starejši in sposobnejši od njih. Hočejo početi, kar počnejo ti. Želijo se tudi igrati z drugimi. Socialna igra je prvotno naravno sredstvo socialne in moralne vzgoje vsakega otroka.

Z igro se otroci naučijo shajati z drugimi. Pri igri morajo upoštevati potrebe drugih otrok, se naučiti videti z gledišča drugih, sklepati kompromise, se pogajati o razlikah, nadzorovati svoje impulze in ustreči drugim, da bi jih obdržali kot tovariše v igri. Vse to so težke lekcije, ki se jih moramo vsi naučiti, če naj živimo srečno življenje. 

Teh naukov otrokom ne moremo dati; lahko jim samo dopustimo, da se igrajo z drugimi in sami izkusijo posledice svojih socialnih uspehov in neuspehov. Močan notranji gon po igri z drugimi motivira vsakega normalnega otroka za vztrajno poskušanje, da bi pri igri shajal z drugimi. Če se ne razumeš z drugimi, to konča igro, in ta naravna posledica je močna učna izkušnja. Nobeno predavanje in nobeni besedni nasveti ne morejo nadomestiti te izkušnje. 

Vir: https://www.psychologytoday.com/blog/freedom-learn

Kako se lovsko-nabiralski otroci brez šol naučijo,kar morajo vedeti, da postanejo učinkoviti odrasli v svoji kulturi?

 
In zakaj bi nas to zanimalo? 

Zato: Sto tisoče let, vse dokler niso iznašli kmetijstva (pred samo 10.000 leti), smo bili vsi lovci in nabiralci. Naši človeški instinkti, vključno z vsemi instinktivnimi načini, na katere se učimo, so nastali v kontekstu tega načina življenja.

Narobe bi bilo misliti, da izobraževanje za lovce in nabiralce ni velik problem, ker se jim ni treba veliko naučiti. V resnici se morajo naučiti ogromno.

Da bi postali učinkoviti lovci, morajo dečki spoznati navade dvesto ali tristo vrst sesalcev in ptic, ki jih lovijo; vedeti morajo, kako izslediti tako divjad s pomočjo najmanjših namigov; brezhibno morajo znati izdelovati lovsko orožje, kot so loki in puščice, pihalniki, pasti ali mreže; in biti morajo izredno spretni pri uporabi teh pripomočkov.

Da bi postale učinkovite nabiralke, se morajo deklice naučiti, katere izmed neštetih različic korenin, gomoljev, oreškov, semen, sadežev in zelenjave v njihovem okolju so užitne in hranljive, kdaj in kje jih najti, kako jih izkopati (za korenine in gomolje), kako učinkovito pridobiti užitne dele (za žito, oreške in nekatere rastlinske vlaknine) in, v nekaterih primerih, kako jih pripraviti, da postanejo užitni ali da se poveča njihova hranilna vrednost. Te sposobnosti vključujejo telesne spretnosti, izpiljene z leti vaje, ter sposobnost zapomniti si in uporabiti neznansko zakladnico skupnega besednega znanja o hrani, dodajati k njej in jo spreminjati.

Poleg tega se morajo lovsko-nabiralski otroci naučiti orientirati na ogromnem ozemlju, kjer iščejo hrano, graditi koče, prižigati ogenj, kuhati, se braniti pred plenilci, napovedovati spremembe vremena, zdraviti rane in bolezni, pomagati pri porodih, skrbeti za dojenčke, vzdrževati harmonijo v skupini, se pogajati s sosednjimi skupinami, pripovedovati zgodbe ter izvajati glasbo, plese in obrede svoje kulture. 

Ker je malo specializacije, razen moških kot lovcev in žensk kot nabiralk, mora vsaka oseba pridobiti velik del skupnega znanja in spretnosti kulture.


Antropologi so odkrili te glavne zakonitosti v učenju otrok v lovsko-nabiralskih kulturah:

-Otroci se vsega tega naučijo, ne da bi jih poučevali.

Odrasli člani skupnosti ne sestavljajo učnega načrta ali poskušajo motivirati otrok za učenje, predavati ali spremljati napredka otrok. Ko jih raziskovalec vpraša, kako se otroci naučijo, kar morajo vedeti, odrasli lovci in nabiralci vedno odgovorijo z besedami, ki v bistvu pomenijo: "Sami se naučijo z opazovanjem, igro in raziskovanjem." 

Občasno lahko kdo od odraslih ponudi nasvet ali pokaže, kako kaj narediti bolje, na primer, kako oblikovati konico puščice, vendar otrok tako pomoč dobi samo, ko si je očitno želi. Odrasli ne začenjajo ali usmerjajo dejavnosti otrok ali se vmešavajo vanje. Odrasli ne kažejo nobene zaskrbljenosti za izobrazbo svojih otrok; tisočletja izkušenj so pokazala, da so otroci izvedenci za samostojno izobraževanje.


-Otrokom privoščijo ogromno časa za igro in raziskovanje.

V opazovanih lovsko-nabiralskih kulturah so se otroci do poznih najstniških let lahko igrali večino dneva, če ne ves dan.

Svoboda slediti svojim zanimanjem, ki jo uživajo lovsko-nabiralski otroci, deloma izvira iz razumevanja odraslih, da je to najzanesljivejša pot do 'izobrazbe'. Izvira tudi iz splošnega duha enakopravnosti in osebne avtonomije, ki vlada v lovsko-nabiralskih kulturah in za otroke velja prav toliko kot za odrasle. Odrasli lovci in nabiralci gledajo na otroke kot na popolne posameznike s pravicami, primerljivimi s pravicami odraslih. Pričakujejo, da bodo otroci na lastno pobudo začeli prispevati h gospodarstvu horde, ko bodo razvojno pripravljeni za to. Ni treba pripraviti otrok ali kogar koli drugega do tega, da počne, česar noče. Zanimivo je pomisliti, da so se naši nagoni po učenju in prispevanju k skupnosti razvili v svetu, v katerem so nagonom zaupali!


-Otroci opazujejo dejavnosti odraslih in jih vključijo v svojo igro.

Lovsko-nabiralski otroci niso nikoli izolirani od dejavnosti odraslih. Neposredno opazujejo vse, kar se dogaja v taboru – priprave na selitev, postavljanje koč, izdelavo in popravljanje orodja in drugih predmetov, pripravo in kuhanje hrane, skrb za dojenčke, ukrepe proti plenilcem in boleznim, opravljanje in razprave, prepire in politiko, plese in praznovanja. Včasih spremljajo odrasle na nabiralskih pohodih in okrog desetega leta starosti začnejo fantje občasno spremljati moške na lovskih pohodih.

Otroci ne samo opazujejo vse te dejavnosti, temveč jih tudi vključijo v svojo igro in se z njo izurijo v teh dejavnostih. Ko odraščajo, se njihova igra postopno spremeni v resničnost. Ni ostre ločnice med igrivo in resnično udeležbo v cenjenih dejavnostih skupine.

Nikomur ni treba ukazovati otrokom ali jih spodbujati, naj počnejo vse to. To počnejo naravno, ker si, tako kot otroci povsod po svetu, ničesar ne želijo bolj kot odrasti in biti podobni uspešnim odraslim, ki jih vidijo okrog sebe. Hrepenenje odrasti je močan motiv, ki se meša z nagonom po igri in raziskovanju ter zagotavlja, da otroci, če imajo priložnost, brez konca vadijo spretnosti, ki jih morajo razviti, da bi postali učinkoviti odrasli.



Kako bi lahko bila ta opažanja povezana z izobraževanjem v naši kulturi?


Naša kultura je seveda zelo drugačna od lovsko-nabiralskih. Najbrž dvomite, da bi spoznanja o izobraževanju, ki jih dobimo od lovcev in nabiralcev, lahko danes učinkovito uporabili v svoji kulturi. Spomnimo se, da lovci in nabiralci ne poznajo branja, pisanja in računanja; mogoče naravna sredstva učenja z lastno motivacijo ne delujejo za učenje tega trojega?

V naši kulturi, za razliko od lovsko-nabiralskih, obstaja nešteto načinov, kako se preživljati, in nešteto različnih naborov veščin in znanj, ki bi jih otroci lahko pridobili, zato je nemogoče, da bi otroci v vsakdanjem življenju neposredno opazovali vse te spretnosti odraslih. V naši kulturi so otroci večinoma ločeni od delovnega sveta odraslih, zato imajo manj priložnosti, da bi videli, kaj odrasli počnejo, in vključili te dejavnosti v svojo igro.

Vendar pa Peter Gray kljub temu zagovarja stališče, da isti naravni načini učenja, ki tako dobro delujejo za lovce in nabiralce, brez dvoma enako dobro delujejo za naše otroke, ko zagotovimo učno okolje, ki omogoča delovanje teh načinov. Takšno učno okolje predstavljajo demokratične šole. 

Primer novejše demokratično vodene šole je inovativna šola Lumiar. Več o demokratičnih šolah po svetu in o dokazih njihove izobraževalne uspešnosti pa v tem prispevku.


Vir:  https://www.psychologytoday.com/blog/freedom-learn

"SEDEM GREHOV" SISTEMA OBVEZNEGA IZOBRAŽEVANJA

Prevod članka Petra Graya 

Seven Sins of Our System of Forced Education.

Peter Gray je raziskovalni profesor psihologije na Boston College in velik zagovornik svobodnega učenja; za spletno stran Psychology Today redno piše blog 'Freedom to Learn'. Tokratni članek je bil objavljen 9. septembra 2009, to je slabi dve leti pred člankom How Does School Wound? Kirsten Olson Has Counted Some Ways (Moj prevod: Kako nas šola poškoduje), kjer predstavi raziskavo - in knjigo - Olsonove, v kateri je odkrila sedem načinov, na katere šolski sistem škoduje ljudem.

Avtorja vsak v svojih sedmih točkah opisujeta podobne stvari - vzbujanje odpora in upora, neutemeljenih občutkov sramu ali ponosa, zatiranje naravnih pozitivnih lastnosti pri otrocih, kot so ustvarjalnost, kritično mišljenje, sodelovanje, sledenje lastnim interesom, učenje preko igre...

Vir: https://unsplash.com

Peter Gray:

"SEDEM GREHOV" SISTEMA OBVEZNEGA IZOBRAŽEVANJA

V svoji prejšnji objavi sem naredil nekaj, zaradi česar mi je, moram priznati, neprijetno. Rekel sem, in to večkrat: »Šola je zapor.« 

Neprijetno mi je bilo to reči, ker je šola pomemben del mojega življenja in življenja skoraj vsakogar, ki ga poznam. Kot večina ljudi, ki jih poznam, sem prestal polnih dvanajst let javnega šolanja. Moja mama je več let poučevala v javni šoli. Moja ljuba polsestra je učiteljica v javni šoli. Imam veliko dragih prijateljev, bratrancev in sestričen, ki so učitelji v javnih šolah. Kako lahko rečem, da so ti dobri ljudje – ki imajo radi otroke in predano opravljajo svojo nalogo – vpleteni v sistem, ki zapira otroke v ječo? Iz komentarjev na to objavo je razvidno, da je bilo tudi nekaterim drugim ljudem neprijetno, ker sem šolo imenoval 'zapor'.

Včasih se mi zdi, da moram povedati resnico, ne glede na to, kako neprijetno je ob tem meni ali drugim. Lahko uporabljamo kakršne koli evfemizme, toda resnica je, da so šole, kakršne obstajajo v Združenih državah in drugih sodobnih državah, zapori. Človeška bitja v določenem starostnem obdobju (najpogosteje od šest do šestnajst let) morajo po zakonu veliko časa preživeti tam, ob ukazovanju, kaj naj počnejo, in navodila jim večinoma vsilijo. Nimajo nobene besede pri oblikovanju pravil, ki se jih morajo držati, ali je imajo zelo malo. Zapor je – po pogosti, splošni definiciji – kateri koli prostor, kjer je kdo zaprt proti svoji volji in je svoboda omejena.

Lahko zagovarjate stališče, da so šole, kakršne poznamo, dobre ali potrebne; ne morete pa trditi, da niso zapori. Trditi slednje bi pomenilo trditi, da nimamo sistema obveznega izobraževanja. Ali to ali pa bi šlo za semantični spor, v katerem bi trdili, da zapor pravzaprav pomeni nekaj drugačnega od tega, kar je njegova pogosta, splošna definicija. Menim, da je pomembno, da v kateri koli resni razpravi besede uporabljamo pošteno.

Včasih ljudje uporabljajo besedo zapor v prenesenem pomenu za poimenovanje katere koli situacije, v kateri morajo upoštevati pravila ali početi neprijetne stvari. V tem duhu lahko nekateri odrasli svoje delovno mesto ali celo zakonsko zvezo imenujejo zapor. Toda to ni dobesedni pomen tega izraza, saj gre v teh primerih za prostovoljne, ne za neprostovoljne omejitve. V tej in drugih demokratičnih državah je nezakonito kogar koli prisiliti, da dela v službi, ki je noče, ali se poročiti z nekom, s komer se noče. 

Ni pa nezakonito prisiliti otroka, da hodi v šolo; pravzaprav je nezakonito ne prisiliti otroka, da hodi v šolo, če ste starši in otrok noče iti tja. (Da, vem, nekateri starši imajo sredstva, da najdejo alternativno šolanje ali zagotovijo šolanje na domu, ki je sprejemljivo tako za otroka kot za državo, ampak to ni norma v današnji družbi; in zakoni v veliko državah in zveznih državah močno nasprotujejo takim alternativam.) Torej, medtem ko se službe in zakonske zveze v nekaterih žalostnih primerih zdijo kot zapori, šole so zapori.

Obstaja še en izraz, ki si po mojem mnenju zasluži, da ga izrečemo na glas: prisilno izobraževanje. Kot izraz zapor tudi ta zveni trdo. Ampak če imamo obvezno izobraževanje, imamo prisilno izobraževanje. Izraz obvezno, če sploh kaj pomeni, pomeni, da oseba nima nobene izbire.

Vprašanje, o katerem je vredno razpravljati, je to: je prisilno izobraževanje – in posledično zapiranje otrok v ječo – dobra ali slaba stvar? Očitno večina ljudi verjame, da je dobra; jaz pa mislim, da je slaba. Tu bom nanizal nekatere od razlogov, zakaj tako mislim, v seznam, ki mu pravim 'sedem grehov' našega sistema prisilnega izobraževanja.


1. Kratenje svobode na podlagi starosti

V mojem vrednostnem sistemu in v tem, ki ga že dolgo zagovarjajo demokratični misleci, je narobe komur koli kratiti svobodo brez pravičnega razloga. Da bi poslali odraslega v zapor, moramo na sodišču dokazati, da je ta oseba storila kaznivo dejanje ali resno ogroža sebe ali druge. Otroke in najstnike pa zapiramo v šolo samo zaradi njihove starosti. To je najhujši od grehov prisilnega izobraževanja.

2. Gojenje sramu po eni strani in prevzetnosti po drugi strani

Ni lahko prisiliti ljudi, da počnejo, česar nočejo. Ne uporabljamo več palice, kot so jo nekoč učitelji, temveč se namesto tega zanašamo na sistem nenehnega testiranja, ocenjevanja in primerjanja otrok z njihovimi vrstniki. S tem izkoriščamo in izkrivljamo človeške čustvene sisteme sramu in ponosa za motiviranje otrok, da opravijo delo. Otrokom vzbujamo sram, če jim gre slabše kot njihovim vrstnikom, in ponos, če jim gre bolje. 

Sram vodi nekatere v to, da opuščajo prizadevanja za izobrazbo in postanejo razredni klovni (kar je še najmanj slabo), nasilneži (kar je slabo) ali uporabniki in preprodajalci drog (zelo slabo). Tisti, ki jim vzbudijo pretiran ponos na plitve dosežke, ki jim prislužijo odlične ocene in pohvale, lahko postanejo arogantni, prezirljivi do drhali, ki pri testih ni tako uspešna; prezirljivi, torej, do demokratičnih vrednot in postopkov (in to je mogoče najslabši učinek od vseh).


3. Oviranje razvoja sodelovanja in skrbi za druge

Smo zelo socialna vrsta, ustvarjena za sodelovanje. Otroci po naravi želijo pomagati svojim prijateljem, in celo v šoli najdejo načine, da to naredijo. Toda naš sistem razvrščanja in ocenjevanja učencev, ki temelji na tekmovanju, nasprotuje nagonu po sodelovanju. Preveč pomoči enega učenca drugemu je goljufija. Pomoč drugim lahko celo škoduje pomagajočemu, saj zviša krivuljo ocen in zniža njegov položaj na njej. 

Nekateri učenci, ki najbolje sprejemajo šolsko resničnost, to dobro razumejo; postanejo brezčutni povzpetniki. Poleg tega, kot sem trdil v prejšnjih objavah (glej še posebej ZAKAJ NI DOBRO, DA LOČUJEMO OTROKE PO STAROSTI), nenaravno ločevanje po starosti, ki se dogaja v šoli, že samo po sebi spodbuja tekmovanje in nasilje ter zavira razvoj skrbi za druge. 

Skozi človeško zgodovino so se otroci in mladostniki učili biti skrbni in pomagati skozi svoje interakcije z mlajšimi otroki. Šola, ki razvršča po starosti, jih prikrajša za take priložnosti.


4. Oviranje razvoja osebne odgovornosti in usmerjanja sebe

Tema celotne serije esejev na tem blogu (blogu Petra Graya, op. prev.) je, da so otroci biološko nagnjeni k temu, da prevzamejo odgovornost za svoje izobraževanje (glej OTROCI SE IZOBRAŽUJEJO SAMI). 

Igrajo se in raziskujejo na načine, ki jim omogočajo spoznavanje družbenega in fizičnega sveta okrog sebe. Razmišljajo o svoji prihodnosti in se dejavno pripravljajo nanjo. Z zapiranjem otrok v šolo in druga okolja, ki jih vodijo odrasli, ter zapolnjevanjem njihovega časa z nalogami jih prikrajšamo za priložnosti in čas, ki jih potrebujejo, da prevzamejo tako odgovornost. 

Poleg tega naš sistem prisilnega šolanja prikrito in včasih tudi odkrito sporoča: »Če narediš, kar ti naročijo v šoli, se bo vse dobro izšlo.« Otroci, ki to sprejmejo, lahko nehajo prevzemati odgovornost za svoje izobraževanje. Lahko zmotno domnevajo, da je nekdo drug ugotovil, kaj morajo vedeti, da bi postali uspešni odrasli, zato jim ni treba razmišljati o tem. Če njihovo življenje pozneje ni ravno dobro, zavzamejo stališče žrtve: "Moja šola (ali starši ali družba) mi je škodila, zato je moje življenje čista polomija."


5. Povezovanje učenja s strahom, z odporom in muko

Mnogim učencem šola povzroča hudo tesnobo, povezano z učenjem. Učence, ki se šele učijo brati in so malo počasnejši od drugih, je strah brati pred drugimi. Testi povzročajo tesnobo pri skoraj vseh, ki jih jemljejo resno. Grožnja neuspeha in sram, povezan z njim, pri nekaterih povzročata izjemno tesnobo. 

Pri svojem poučevanju statistike na visoki šoli sem ugotovil, da velik del študentov, celo na moji precej elitni univerzi, trpi zaradi matematične tesnobe, očitno zaradi ponižanja, ki so ga izkusili v šoli v povezavi z matematiko. Osnovno psihološko načelo je, da tesnoba zavira učenje. Učenje poteka najbolje v igrivem stanju, tesnoba pa zavira igrivost. 

Prisilna narava šolanja spremeni učenje v delo. Učitelji ga celo imenujejo delo: »Končati moraš delo, preden se lahko igraš.« Tako učenje, po katerem otroci biološko hrepenijo, postane garanje – nekaj, čemur se je treba izogniti, kadar je le mogoče.


6. Zaviranje kritičnega mišljenja

Eden od glavnih ciljev izobraževanja naj bi bilo spodbujanje kritičnega mišljenja. Toda kljub vsemu govorjenju šolskih delavcev o tem cilju se večina učencev – tudi večina 'učencev z odliko' – nauči izogibati kritičnemu razmišljanju o svojem šolskem delu. 

Naučijo se, da je njihova naloga v šoli dobiti visoke ocene pri testih, kritično mišljenje pa samo zapravlja njihov čas in jih ovira. Da bi dobil dobro oceno, moraš ugotoviti, kaj učitelj želi, da rečeš, in to reči. Neštetokrat sem slišal visokošolske študente in srednješolce izraziti ta občutek v razpravi zunaj učilnice. 

Veliko truda sem vložil v spodbujanje kritičnega mišljenja na ravni visoke šole; razvil sem sistem poučevanja, ki ga spodbuja, pisal članke o tem, in o tem veliko govoril na konferencah o poučevanju. Temu bom posvetil objavo ali dve na tem blogu.

Ampak, naj povem resnico: sistem ocenjevanja, ki je glavna motivacija v našem sistemu izobraževanja, je močna sila proti odkriti razpravi in kritičnemu mišljenju v učilnici. V sistemu, v katerem učitelji ocenjujemo, bo malo učencev kritiziralo ideje, ki jih ponujamo, ali se celo spraševalo o njih; in če poskušamo spodbuditi kritičnost z njenim ocenjevanjem, ustvarjamo lažno kritičnost.


7. Zmanjševanje raznolikosti spretnosti, znanja in načinov razmišljanja

S siljenjem vseh šolarjev z istim standardnim učnim načrtom zmanjšujemo njihove priložnosti za sledenje alternativnim potem. Šolski učni načrt predstavlja droben del spretnosti in znanja, pomembnih za našo družbo. V današnjem času se nihče ne more naučiti več kot drobca vsega, kar je mogoče vedeti. Zakaj bi silili vse, da se učijo istega drobca? 

Ko so otroci svobodni – kot sem opazil v Sudbury Valley School in kot so drugi opazili pri tistih, ki ne hodijo v šolo (unschoolers) – izberejo nove, raznolike in nepričakovane poti. Razvijejo strastna zanimanja, zavzeto delajo, da bi postali izvedenci na področjih, ki jih navdušujejo, in ugotovijo, kako se lahko preživljajo s sledenjem svojim interesom. 

Učenci, ki jih silijo s standardnim učnim načrtom, imajo veliko manj časa za sledenje lastnim interesom, in s tem dobijo sporočilo, da njihovi interesi niso zares pomembni; šteje samo tisto, kar merijo s šolskimi testi. Nekateri to prebolijo, mnogi pa ne. 

Vir: https://unsplash.com

Ta seznam 'grehov' ni novost. Veliko učiteljev, s katerimi sem govoril, se dobro zaveda vseh teh škodljivih učinkov prisilnega izobraževanja, in mnogi se jim zelo trudijo nasprotovati. Nekateri poskušajo ustvariti največ občutka svobode in igre, kot sistem sploh dovoli; mnogi naredijo vse, kar lahko, da utišajo sramoto neuspeha in zmanjšajo tesnobo; večina poskuša dovoliti in spodbujati sodelovanje in sočutje med učenci, kljub oviram; veliko jih počne vse, kar lahko, da bi dovolili in spodbujali kritično mišljenje. Vendar sistem deluje proti njim. Morda je celo pošteno reči, da učitelji v našem šolskem sistemu niso nič bolj svobodni, da bi poučevali, kakor želijo, kot so učenci svobodni, da bi se učili, kot se želijo. (Ampak učitelji, za razliko od učencev, lahko dajo odpoved; torej niso v zaporu.)

Dodati moram tudi, da so človeška bitja, še posebej mlada, zelo prilagodljiva in iznajdljiva. Veliko učencev premaga negativne občutke, ki jih povzroča prisilno šolanje, in se osredotoči na pozitivno. Pozabijo grehe in ugotovijo, kako sodelovati, se igrati, pomagati drug drugemu premagati občutek sramu, postaviti neupravičen ponos na svoje mesto, se boriti proti nasilnežem, razmišljati kritično in preživeti nekaj časa pri svojih resničnih interesih kljub silam, ki v šoli delujejo proti njim. A da bi počeli vse to in hkrati izpolnjevali zahteve prisilnega izobraževanja, zahteva veliko napora, in mnogim ne uspe. V najboljšem primeru čas, ki ga morajo učenci preživeti pri nesmiselnem delu in sledenju navodilom v šoli, vzame veliko časa, ki bi ga lahko porabili za samostojno izobraževanje.

Tu sem naštel 'sedem grehov' prisilnega izobraževanja, uprl pa sem se skušnjavi, da bi jih poimenoval Sedem grehov z veliko začetnico. Mogoče jih je več kot sedem. Vabim vas, da jih dodate še več v komentarjih spodaj.

Za konec naj dodam, da ne verjamem, da bi morali preprosto odpraviti šole, ne da bi jih s čim nadomestili. Otroci se sami izobražujejo, odrasli pa smo odgovorni za zagotavljanje okolja, ki jim omogoča, da to počnejo najbolje. To je tema moje naslednje objave.

Drugi članki Petra Graya:
-OTROCI SE IZOBRAŽUJEJO SAMI
-ZAKAJ NI DOBRO, DA OTROKE LOČUJEMO PO STAROSTI