KAKO NEGOVATI VREDNOTO ZNANJA 📘

Učenje v najožjem smislu razumemo kot šolsko učenje iz zvezkov in učbenikov, v najširšem smislu pa na način, da življenje samo predstavlja učenje (kar koli počnemo, se pri tem tudi nečesa učimo). Najširše pojmovanje učenja je značilno za unschooling. 
Prepad med resničnim, spontanim, življenjskim učenjem in ozkim šolskim učenjem je v nekem smislu glavni razlog, da je šola za marsikoga vir bolečin – tudi za učitelje.

Ilustracija: Renata Tegelj Lesar

🕮 Je učenje naravno vedenje (instinkt) ali ga moramo mlademu rodu vcepiti kot dolžnost?

Učenje je naravno vedenje (glej Šola, kam greš? – 1. del, stran 68). To, da otroci v šolah zavračajo učenje, je treba razumeti kot znak, da jim je učenje ponujeno na neustrezen način, neskladen z naravnim učenjem.


🕮 Je učenje kaotičen ali urejen, strukturiran proces? Je merljivo ali nemerljivo?

Naravno, življenjsko učenje ima svoj gibljiv potek, ki ga ni mogoče predpisati vnaprej. Posledično tudi ni preprosto merljivo na način, ki je v praksi sedaj in daje lepo urejene tabele s podatki, kje na lestvici rezultatov se kdo nahaja. Vsekakor pa je naravno učenje mogoče odlično dokumentirati na več raznolikih načinov: s portfolii (mapami izdelkov), realnimi izdelki ali fotografijami, nastopi, razstavami, projekti … Takšna dokumentacija je neprimerno bolj informativna od spričeval s številčnimi ocenami, odstotki in podobnim.


🕮 Je znanje vrednota samo po sebi ali ima zgolj uporabno vrednost?

Znanje je vrednota samo po sebi, a bojim se, da velik del slovenske strokovne in druge javnosti to razume kot argument, da je otroke treba k učenju prisiliti.

"Šele z usvajanjem znanja, ki nujno vključuje tudi soočanje in dialog z akumuliranimi sadovi človeškega uma, s trudom, ki ga zahteva ta proces, pa tudi zaradi znanja samega, človek postaja omikan, kultiviran, svoboden. /.../ ... usvajanje kompleksnega znanja, ki zahteva potrpežljivost in dolgotrajni trud."
(Pogovor s prof. dr. Mojco Kovač Šebart: Ni znanja brez potrpežljivosti in napora, objavljen v Delu 3. 4. 2015.)

Kot odgovor na splošno pritoževanje staršev in dela učiteljev, da šola otroke preveč obremenjuje, se v medijih pogosto pojavljajo argumenti, kot je pravkar navedeni citat iz časopisa Delo. Poudarja se vrednoto znanja ter vrednoto truda in trdega dela. Vendar ko gre za učenje in celovit razvoj otrok, za kar naj bi v šolah šlo, sta učenje in trud lahko doživeta kot pozitivni vrednoti samo v kontekstu drugih pogojev, ki so nujno potrebni za učenje in celovit razvoj: kakovostni odnosi, zadovoljenost otrokovih temeljnih potreb, upoštevanje otrokovih interesov in razvojne stopnje, otrok mora v tem, kar se od njega pričakuje, čutiti smisel … Vsi ti pogoji pri šolskem učenju večinoma niso izpolnjeni, zato otroci doživljajo učenje kot mučno dolžnost in prisilo namesto kot pozitivno vrednoto. Učenje pod prisilo pa rojeva množico problemov – več slabega kot dobrega.

Da bi učenci lahko cenili vrednoti znanja in vlaganja truda, je nadvse pomemben tudi zgled učiteljev, ki so sami navdušeni nad učenjem. To pa je še en pogoj, ki v slovenskih šolah pogosto ni izpolnjen. 


🕮 Vrednoto znanja lahko odlično gojimo tako, da:

 ✏ cenimo tisto znanje, ki ga učenci že imajo (torej bi moralo le-to učitelje zanimati bistveno bolj kot sedaj, za to pa je treba imeti na razpolago tudi čas);

 ✏ cenimo radovednost in vsa vprašanja, ki se rodijo iz nje, ter šolsko delo posvečamo iskanju odgovorov na ta vprašanja namesto vnaprej predpisanim lekcijam;
 
✏ podpiramo samovodeno učenje vsakega posameznika na temelju njegovih zanimanj in močnih področij, pri čemer imajo učitelji vlogo mentorjev in pomočnikov.

Tak način učenja in negovanja vrednote znanja omogočajo (poleg šolanja na domu) tudi učna središča, opisana v prvem delu knjige Šola, kam greš? (stran 337) in demokratične šole (prav tam, stran 270). V zaključku 1. dela sem predlagala, da se današnje šole postopno preobrazijo v takšna učna središča oziroma napovedala, da se bo to neizbežno zgodilo.

Ko jim je omogočen takšen, naraven način učenja, otroci spontano vložijo tudi trud in vztrajnost, ne da bi jim bilo treba ti vrednoti kakor koli ’vcepljati’. S prisilnim učenjem, ki ga številčno ocenjujemo, pa vrednote znanja zagotovo ne moremo gojiti.

Naravnemu učenju se precej približamo z avtentičnimi izzivi, kakršne je z dijaki preizkusila Zorica Potisk. 

Avtentični izzivi

Napisala Zorica Potisk, profesorica biologije na Gimnaziji in srednji šoli Kočevje

✎Ponudimo jim priložnosti, kot so avtentične naloge, ki so osmišljene, aktualne in vsaj delno izbirne. Sama sem dijakom ponudila avtentično nalogo iz ekologije tal, ki bi jo objavili v (namišljenih) Kmečkih novicah, pa izdelavo modela celice za pouk slepih in slabovidnih, pripravo dejavnosti za otroke v vrtcu in občane na temo svetlobnega onesnaževanja, izdelavo modela molekule inzulina, prikaz jedrnih delitev za inštruiranje dijakov nižjega letnika in druge.

Čeprav sem si kot učiteljica res prizadevala zastaviti vsako nalogo kot avtentičen izziv, nisem pričakovala, da bodo dijaki to vzeli tako resno. Naložila sem si veliko dela. Dijaki so šli v vrtec prebirat pravljice, ki so jih sami napisali, z otroki so izdelovali netopirčke, v lesarski delavnici so sestavili netopirnice in jih poklanjali občanom na tržnici, delili zloženke za ozaveščanje. Svoje modele celic so želeli izročiti slepim. Več mesecev sem se usklajevala z Zavodom Iris v Ljubljani, preden smo se uspeli dogovoriti. Priznam, da sem ves čas pričakovala, da bodo dijaki pozabili oziroma odnehali in mi ne bo treba izpeljati sklepnega koraka avtentične naloge.

Potem je končno prišlo do srečanja. Bilo je zelo ganljivo in poučno za vse. Najvrednejši trenutek je nastopil, ko je slepi fant vzel v roko celice, jih natančno pretipal in poimenoval vse organele. Ko je opisoval lastnosti izbranih materialov in oblik, ki jih je tako ’videl’, so obrazi dijakov žareli v napetem pričakovanju. Takšnega zadovoljstva na njihovih obrazih nisem videla ne prej ne pozneje. To, da so bili slepim njihovi modeli všeč in so jih v centru dejansko obdržali, je bilo največje plačilo in priznanje za njihov trud.🖉


🕮 Brali ste odlomke iz knjige Šola, kam greš? - 2. del

Več o njeni vsebini izveste TUKAJ.
Kazalo in uvod preberete TUKAJ.
Preberite še en odlomek: ZAKAJ JE KAZNOVANJE PROBLEM, IN NE REŠITEV

Nekaj izvodov je še na voljo v spletni trgovini.

 

12 TEZ O "DOBREM" JAVNEM IN "ZLOBNEM" ZASEBNEM ŠOLSTVU

Kako žalostni časi, ko je lažje razbiti atom kot predsodek, je menda nekoč potarnal A. Einstein. Kljub temu se mi zdi, da velja poskušati, pa naj bodo možnosti še tako majhne. V trenutku, ko je bila zavrnjena novela, s katero bi otroci v nedržavnih šolah pridobili pravico do razširjenega programa (podaljšano bivanje, jutranje varstvo, dodatni pouk, dopolnilni pouk, interesne dejavnosti in pouk neobveznih izbirnih predmetov), se mi zdi nujno oglasiti - pa naj bodo možnosti še tako majhne. Spodaj pišem o dvanajstih predsodkih (njihovo število je sicer precej večje), ki v medijih pogosto veljajo za neizpodbitne, v resnici so pa zelo vprašljivi in zavajajoči.

Fotografiji: Pixabay

1. NEDRŽAVNE ŠOLE OGROŽAJO DRŽAVNE

Nedržavne šole, ki izobražujejo 0,2 % slovenskih otrok (mimogrede: evropsko povprečje je 6 %), ogrožajo državne šole, ki izobražujejo 99,8 % otrok? Resno!? Dodatnih 300.000 evrov za nedržavne šole ogroža slovensko državno šolstvo, ki ima proračun nad 800 milijonov evrov? Resno!? Za primerjavo, o kakšnem znesku govorimo: samo OŠ Janka Modra v Dolu pri Ljubljani ima proračun 5 milijonov evrov, kar je več kot dobijo vse slovenske nedržavne šole. Referendum, ki ga predlaga SVIZ, bi stal več kot štiri milijone evrov. Še ena primerjava: samo učiteljska nadomeščanja zahtevajo letno 10 milijonov evrov. Če bi nedržavne šole v celoti financirala država, bi to pomenilo dobrega pol odstotka vsega denarja, ki ga namenimo osnovnim šolam. Pol odstotka!
Kdo torej ogroža javno šolo? Če vemo, da je Slovenija v vrhu držav, ki so najbolj znižale delež BDP-ja za izobraževanje v tem desetletju, je vprašanje – vsaj zame – zgolj retorično. Mimogrede: v vladi, ki je zniževala šolski proračun, je skoraj vseskozi tudi stranka uvodoma navedenega borca za javno šolstvo.

2. ZARADI NEDRŽAVNIH ŠOL IMAJO DRŽAVNE ŠOLE MANJ DENARJA
 
Nasprotno: nedržavne šole predstavljajo za državni proračun prihranek, saj jim je iz proračuna treba nameniti manj denarja kot državnim šolam; če so državne šole plačane 100 %, bodo nedržavne po novem samo okrog 60 %, kar pomeni, da država na račun slovenskih otrok v nedržavnih šolah brez vsake slabe vesti prihrani okrog 40 %. Tudi če bi se nedržavnim šolam namenil dodaten denar, s katerim bi 100 % pokrili obvezen in razširjeni učni program, bi država prihranila denar (ne pozabimo – na račun slovenskih otrok!), ki bi ga sicer morala namenjati za vzdrževanje infrastrukture, tekoče stroške … (Prihrani ga zato, ker te stroške krije zasebnik - op. M. Š.)
Nedržavne šole torej niso dodaten strošek – so področje, na katerem država privarčuje. Žalostno dejstvo je torej, da tudi državni učitelji trenutno množično podpirajo odločitev ministrstva za šolstvo o krčenju sredstev za nedržavne šole. S tem nekritično podpirajo neoliberalno agendo, ki v imenu "vitke države" krči sredstva za šolstvo. Če parafraziram spoznanje iz časa nacizma: "Najprej so prenehali financirati nedržavne šole. Bili smo tiho. Ko so prenehali financirati tudi državne, ni bilo več nikogar, ki bi protestiral!"

3. NA NEDRŽAVNE ŠOLE SE NE MOREMO VPISATI VSI, ZATO JIH NE BI SMELI FINANCIRATI

Če se tega dosledno držimo, moramo prekiniti tudi financiranje gimnazije Bežigrad. Tudi tja se ne morejo vpisati vsi, ki si želijo. Iz istega (fizikalnega) razloga: ni dovolj prostora. Kar je mogoče zlahka rešiti – če si ljudje tako želijo vpisa na, npr., waldorfsko šolo, bi bilo demokratično povečati sredstva zanjo. Tako preprosto je to. V zrelih demokracijah.

4. SLOVENSKO ŠOLSTVO SE DELI NA JAVNO IN ZASEBNO

To je ena izmed osrednjih ideoloških manipulacij. Slovensko šolstvo je skoraj v celoti javno – vse šole, takšne in drugačne, tvorijo javno mrežo šol. Res je, da bi šole, ki sestavljajo javno mrežo, lahko delili glede na različne ustanovitelje na DRŽAVNE/OBČINSKE in NEDRŽAVNE. Oziroma na VLADNE IN NEVLADNE. Glede na dobiček bi jih lahko delili tudi na PROFITNE IN NEPROFITNE (da ne bo nesporazuma: najbolj profitne so prav nekatere državne šole).
Zakaj torej zasebne in javne šole? Ne vem. Prve so poimenovane po ustanovitelju, druge pa po namenu in delovanju. Logike je tu zelo malo – razen če je bil namen nedržavne/nevladne šole že od začetka zaznamovati s slabšalnim prizvokom.

5. NEDRŽAVNE ŠOLE KUJEJO DOBIČEK

Ah … Naj povem za waldorfsko šolo. Waldorfska šola je ustanovljena kot zavod, ki ne sme kovati dobička in ga prelivati v zasebne žepe. Po definiciji. Pika.

6. NEDRŽAVNE ŠOLE ZARADI OMEJITVE VPISA VPISUJEJO LE UČNO USPEŠNE UČENCE IN DIJAKE.

Ne drži. Vpisana populacija na nedržavnih šolah je zelo raznolika, saj vpisujejo otroke z različnimi učnimi zmožnosti in iz različnih socialnih okolij. Določene nedržavne šole so tudi priznane po tem, da vključujejo otroke s posebni potrebami v večji meri kot državne šole (waldorfska šola vključuje 11,2 odstotka otrok s posebnimi potrebami).

7. OSNOVNE IN SREDNJE NEDRŽAVNE ŠOLE SI LAHKO PRIVOŠČI IN OBISKUJE LE ELITA.

Ne drži. Socialna slika na osnovnih in srednjih šolah je zelo raznolika, saj jo obiskujejo otroci iz različnih družbenih okolij. Šolnine so namreč večinoma prilagojene premoženjskemu stanju staršev, poleg tega pri šolanju pomagajo tudi šolski skladi. Razslojevanje se bo zgodilo le, če bo vlada uresničila svoje namere – če namreč ne bo finančno podprla nedržavnih šol, jih ne bodo mogli obiskovati otroci iz različnih socialnih okolij. Nedržavne šole bodo lahko obiskovali le premožni.
No, priznam pa, da je ta trditev ena izmed zabavnejših, če jo povem v razredu. Učenci/dijaki se le malokrat tako glasno smejijo. Le nasmeh je bolj grenak, pravi znana slovenska popevka.

8. KDOR ŽELI NEDRŽAVNO ŠOLSTVO, NAJ SI GA SAM PLAČA

Res hočemo to? Takšen je primer ZDA, v kateri je ostro ločeno obubožano državno šolstvo in premožno nedržavno šolstvo. Še enkrat: si res želimo tega? Se res ne zavedamo, da s tem podpiramo najbolj brezobziren neoliberalen šolski model na planetu (ameriškega)? Bi se ne raje zgledovali po skandinavskih šolah ali Nizozemski, kjer so nedržavne šole vzor socialne enakopravnosti, saj jih podpira država in tako omogoča zastopanost različnih slojev? Ej, slovenski levičarji in socialni demokrati - kaj vam niso prav skandinavske dežele vzor?
Naj opozorim še na eno nedoslednost: prav levi politični pol, ki v primeru nedržavnih šol nasprotuje temu, da bi država sofinancirala zasebnike, je zelo odločen, ko je treba zagovarjati sofinanciranje drugih nevladnih organizacij, npr. (zasebnih) založb, kulturnih prireditev, okoljevarstvenih organizacij, društev ... Čemur ne nasprotujem - nasprotno. Zanima me le, zakaj takšna razlika. Zakaj državno podporo lahko prejme, npr., lovsko društvo, šola pa ne? Zakaj, če grem še malo naprej, levi politični pol pogosto brezpogojno podpira skvoterje - zasebnike, ki so zasedli državno oziroma zasebno lastnino? Kako je mogoče, da v enem primeru vidi sofinanciranje zasebnikov, ki uresničujejo javni interes (npr. nedržavne šole), kot sporno, v drugem primeru (skvoterji) pa zahteva, da mestne oziroma državne oblasti omogočijo in podprejo delovanje mladih umetnikov (sicer zasebnikov)?
In še ena pomembna stvar: če država sofinancira program, pridobi tudi precejšen nadzor nad učnim programom. Kar v času "ploščatih zemelj" ni tako nepomembno.

9. NEDRŽAVNE ŠOLE IMAJO ŽE V IZHODIŠČU VEČ DENARJA KOT DRŽAVNE. S ŠOLNINAMI LAHKO SOFINANCIRAJO NADSTANDARD.

Ne drži. S šolninami večinoma pokrivajo razliko, ki nastaja zaradi manjšega financiranja države, npr. stroške vzdrževanja prostorov, opreme, učnega materiala …

10. ČE BOMO FINANCIRALI NEDRŽAVNE ŠOLE, SE BODO TE IZJEMNO RAZŠIRILE IN OGROZILE DRŽAVNO ŠOLSTVO.

Ne drži. Financiranje nedržavnih šol v Sloveniji zmore le malo ustanoviteljev, saj je ustanovitev šole povezana z visokimi stroški. Zagotoviti je namreč potrebno prostore in opremo, ki ustrezajo šolskim normativom. Po novem pa bodo ti stroški še večji, saj bo treba začeti z dvema razredoma. Poleg tega lahko država zagotovi 100 % financiranje nedržavnega šolstva in hkrati omeji njegovo nadaljnjo širitev nad razumno mejo.
Dosedanje 25-letne izkušnje pa kažejo, da zasebno šolstvo ni ogrozilo javnega, temveč ga je obogatilo.

11. NEDRŽAVNIH ŠOL NE POTREBUJEMO, SAJ SE LAHKO VSI VPIŠEJO V DRŽAVNE

V teoriji zelo lepo zveni. A ker učim že skoraj četrt stoletja, sem imel možnost poučevati otroke, za katere to ne drži: ko me ne bi omejevalo spoštovanje zasebnosti, bi lahko opisoval številne usode otrok, ki so v državnih šolah težko zboleli ali šolsko leto zaključili s »totalko«. Zdelo se je, da je njihova šolska pot za vselej zaključena … Na nedržavnih šolah so se razcveteli. Dobesedno.
S tem ne želim reči, da so nedržavne šole za vse. Niso. Poznam tudi take primere.

12. DRŽAVNE IN NEDRŽAVNE ŠOLE NIMAJO NIČ SKUPNEGA
Ni res. Vsi smo v istem čolnu. Družijo nas isti nameni, cilji, nenehni varčevalni ukrepi, včasih tudi pot. Najbolj pa (slovenski) otroci. Če se bomo v nedržavnih šolah zavedali, da smo lahko le tako dobri, kot je državno šolstvo, in če se bodo v državnih šolah zavedali, da so nedržavne šole zato, da šolski prostor bogatijo in ne ogrožajo, se nimamo česa bati. V dobro otrok."


Napisal Klemen Lah, učitelj na waldorfski šoli. 

Bolj izčrpno predstavitev zasebne iniciative v šolstvu lahko preberete v odlomku iz knjige Šola, kam greš? na TEJ POVEZAVI.

ALI BOM OSTALA UČITELJICA?

🎈🙌Kot 100. objavo na tem blogu objavljam zapis neke učiteljice.🙌🎈

Photo by Brooke Cagle on Unsplash

Biti učitelj je veliko več kot samo služba. Pogosto slišimo, da je biti učitelj poslanstvo, za katerega moraš biti poklican. Kot otrok sem bila v šoli priča žaljenju pred vsem razredom: učiteljica je poniževala sošolca, ki je imel slabše ocene. Ostali otroci smo bili tiho, bilo nas je sram in strah, da bo učiteljica enako izpostavila tudi nas. Mene pa je pograbila taka sveta jeza, da še danes ne morem oprostiti učiteljici, ki je tako ravnala z otrokom.

Zdaj sem učiteljica tudi sama. Večkrat se spomnim, kako sem kot otrok doživljala odnos učiteljic in učiteljev do nas, učencev. Nota, ki je vela iz teh odnosov, je bila vedno mračna. Učenci, otroci, smo bili manjvredni, potrebni pridiganja, kot osebe nismo imeli veljave. Z nami se učitelji niso pogovarjali, le pridigali so nam in predavali. Mi smo pa morali biti tiho in če smo odprli usta, smo smeli le odgovoriti na vprašanje, ki je seveda imelo vnaprej določen odgovor. To je vtis, ki sem ga doživljala kot otrok v osnovni šoli.

V srednji šoli je bilo veliko bolje. Učiteljice in učitelji so bili do nas spoštljivi. Upoštevali so naše mnenje in po njem povpraševali. Imeli so odnos.

Danes si ne predstavljam, da svojih učencev in svojih otrok ne bi povprašala po njihovem mnenju in jih spodbujala k temu, da sodelujejo v načrtovanju dejavnosti in se odločajo. Vprašam jih, če se z dogovorjenim urnikom (ki ga npr. določim v OPB) strinjajo. Če se ne strinjajo, jih vprašam, kaj predlagajo; potem pojasnim svoje stališče. Včasih obvelja moja, ker so predlogi otrok nesprejemljivi, včasih pa se prilagodim. Vprašam jih, kaj predlagajo za dejavnosti prostega časa, na primer: gremo na igrišče ali se želite danes igrati v učilnici? In se dogovarjamo. Ko imajo več domače naloge, me celo prosijo, da bi z učno uro v OPB začeli prej, ker popoldne nimajo časa. In naredimo nalogo prej. Zavedam se, da sem čudna učiteljica. Ker ni običajno, da se učiteljice z učenci dogovarjajo in sprejemajo predloge in odločitve učencev.

Ko bi radi šli dve učenki skupaj na stranišče, jima dovolim. Točno vem, da se bosta pogovarjali in se smejali, mogoče ju sploh ne tišči, ampak bi se radi samo malo umaknili od gneče. Sodelavka jima tega ne bi dovolila. In spet sem čudna učiteljica, ker mi je prijateljstvo, ki se tke med tema dvema »nagajivkama«, pomembno. 

Photo by pan xiaozhen on Unsplash

 Meni so otroci pomembni ljudje. Vsak ima svoj značaj, vsak ima v sebi nekaj posebnega, dragocenega. Vsakega moramo spodbujati, da razvije svoj potencial, da gradi dobre prijateljske odnose. Ko moram v službi biti dežurni policaj in včasih ne razumem omejitev, ki jih moram upoštevati (npr. da se otroci ne smejo igrati na travi, čeprav so površine okrog šole porasle s travo; ali da ne smem dovoliti, da si na dolgem širokem hodniku podajajo mehko žogo, čeprav je prostor prazen; ali da si med domačo nalogo ne smejo pomagati, ker mora vsak delati sam; ali da pri pouku ne smejo sedeti s prijateljem, ker potem bosta med pisanjem naloge klepetala in se hihitala; ali da moram s snovjo hiteti naprej, čeprav opažam, da učenci potrebujejo utrjevanje in da niso vsi osvojili osnov in sem zaradi tega v stiski), se počutim neustrezna. Ker ne razumem. Ker mi ni smiselno. Ker so otroci. Ker se vprašam, čemu.

Še je reči, ki me motijo v šolstvu.

Ko slišim komentarje o tem, da so starši prezahtevni ali nerealni ali da si preveč dovolijo, ko posegajo v šolstvo, se zamislim. Ko slišim, da starši ne bi smeli posegati v avtoriteto učitelja, da ima učitelj »vedno prav« in da ima ravnatelj zadnjo besedo, se naježim. Jaz sem kot otrok bila priča nekorektnemu ravnanju učiteljice. Tudi kot mama sem že morala poseči v šolo, da sem svojega otroka zaščitila pred nasiljem in se boriti za to, da je dobil učno pomoč. Ko slišim, da so otroci nemogoči, se spomnim, da je učenec, ki je name nazadnje vpil, doživljal hudo stisko doma. Ko sva se pogovorila, se je umiril, celo opravičil se je, ker ni želel mene prizadeti. Bil je v stiski! 

Photo by Aaron Burden on Unsplash

V 20 letih dela v šolstvu sem imela težave samo z dvojimi starši (dvema družinama). Od vseh ostalih (približno 300 družin) sem vedno doživljala podporo za svoje delo, prijaznost in spoštovanje, celo naklonjenost, ker so otroci tako radi hodili v šolo, ko so bili »moji«. Na govorilnih urah vedno vprašam starše, če so otroci zadovoljni z mojim delom. In sem vedno pripravljena kaj spremeniti na bolje, če mi kdo reče, da otrok v šoli ni zadovoljen. Iz izkušnje s starši lahko pričam, da so starši pripravljeni sodelovati s šolo, da od otrok v veliki večini zahtevajo, da se do učiteljice vedejo spoštljivo (ker želijo imeti lepo vzgojene otroke); da se pri meni nikoli nihče ni pritoževal čez učne vsebine, saj si starši želijo, da bi njihovi otroci obvladali akademska znanja. Skrbi jih počutje in uspeh otroka, kar je po mojem mnenju najpomembnejše. Razen tistih 0,6 odstotka so meni kot učiteljici starši vedno bili v podporo. Mogoče sem imela samo srečo. Hvaležna sem staršem, da so mi v vseh teh letih zaupali, da bom znala za njihove otroke - njim najdragocenejše v življenju - dovolj dobro poskrbeti.

Zato menim, da so starši, ki opozarjajo na potrebo po spremembi šolstva, upravičeno zaskrbljeni in to počnejo, ker želijo svojim otrokom dobro. Če združimo moči in se učitelji(ce) in starši povežemo, bomo našli poti in rešitve, ki bodo upravičeno dobre za vse. Jaz sem pripravljena sodelovati.

Če pa šolstvo ne bo prisluhnilo in se ne bo približalo človeku, nočem več sodelovati v takem šolskem sistemu, kot ga imamo danes. Dovolj! Tudi jaz imam svoje dostojanstvo. So reči, ki jih kot človek ne morem sprejeti. Če biti učiteljica pomeni, da moram vse otroke in starše pa še sebe stlačiti v en kalup, potem ta poklic ni več zame. 

MONTESSORI V JAVNI ŠOLI

Napisala Alenka Kranjac, učiteljica razrednega pouka


Ne sanje, ampak resničnost

Zgodilo se je pred 17 leti, v osemletki, 1. razred, skupina 19 otrok. To je bilo, preden sem se vpisala na izobraževanje Montessori, ko sem se učila sama in ves material izdelala sama doma.

Od začetka šolskega leta sem otroke uvajala v delo z materiali. Materiale so imeli na poličkah. Vsako uro sem predstavila nov material. Učenci so gledali predstavitev, potem pa so lahko delali z materialom. Prvi dan je prišlo na vrsto le nekaj otrok, ostale sem zaposlila drugače. Drugi dan sem predstavila nov material in zaposlila več otrok ... dokler nisem imela dovolj materialov, da so z njimi lahko delali vsi. Naučila sem jih pospraviti na poličke; povedala, da morajo materiale čuvati kot zaklad, ker sem jih sama naredila; in seveda so vsak teden pobrisali prah na poličkah - to jim je bilo v največje veselje. Vse leto smo delali, vsak se je učil s pomočjo materialov. Imeli smo tudi frontalni pouk, reševali naloge tudi v delovnih zvezkih in pisali v zvezke. Ampak večino snovi so se otroci naučili sami z uporabo materialov.

Nekega dne smo imeli zjutraj dolg sestanek in smo učiteljice potegnile krepko čez 8. uro. Učenci so že odšli v razrede in čakali na nas. Pa se mi zgodi: pridem v razred in pričakujem, da bo nemir, da bodo tekali, se glasno pogovarjali ali se lovili, kot pač počnejo otroci, ko ni učiteljice v razredu.
NE! Pridem v razred in vsi učenci delajo. Vsak s svojim materialom v tišini, kot veveričke, ki imajo polne roke lešnikov. Mene je to tako ganilo, da sem potrebovala nekaj trenutkov, da sem dojela, da se to zares dogaja. Da to niso le učiteljske sanje.

Vsako jutro, ko so prišli v šolo, sem jim vedno dala 30 minut prostega časa, da so si povedali vse zgodbice, da so se igrali z materiali, da so se lahko povezali drug z drugim in si vzeli čas za igro s tistim materialom, ki so si ga najbolj želeli. Ko je eden končal, je vrnil material na poličko in vzel drugega, drugi pa je prišel na vrsto. Prav lepo so počakali, niso se prepirali. Spoštljivi so bili drug do drugega in do materialov. Nihče jim ni zabičal, da morajo biti spoštljivi, samo delo je teklo tako, da so bili spoštljivi, ker so se dobro počutili. Po vikendu so mi rekli, da so komaj čakali, da se vrnejo v šolo. Za počitnice so tarnali, da so predolge. To je zame šola in učiteljsko delo. Osemletka.

Če pa imamo devetletko, moramo opremiti igralnice, pouk naj poteka samo skozi igro, le malo pisanja, veliko rokovanja z materiali, učenja skozi izkušnjo ... Potem nam bo tudi uspelo. Nikakor pa ne tako, kot to počnemo sedaj. Šola naj bo prostor za razvoj otrokovih možganov in negovanje spoštljivih medsebojnih odnosov.

Foto: Alenka Kranjac

Pretresanje riževih zrn z žlico otroka pomirja. Omogoča mu polarizacijo pozornosti (osredotočenje, popolno koncentracijo). Z držanjem žlice vadi prijem za pravilno držo pisala. Vaja razvija natančnost pri delu, koordinacijo oko-roka. Mikavna točka dejavnosti je zvok zrn pri pretresanju. Vztrajnost otrok razvija s tem, da z žlico zajame vse do zadnjega zrna. Pri tem si pomaga tako, da nagne skodelico.

Mini raziskava

Ko sem raziskovala, kako elite v anglosaksonskem svetu vzgajajo in izobražujejo svoje otroke, sem prišla do zanimivega zaključka. Nekje do 12. leta starosti so ti otroci vključeni v Montessori program (vrtec in šola). Torej vsrkajo znanje na konkretni ravni skozi igro in samostojno delo, kar pomeni, da imajo zelo dobro podlago za nadaljnje učenje na formalni ravni. Kasneje jih vpišejo v elitne šole, kjer imajo zahtevne programe, tudi frontalno učenje, poleg tega pa se morajo vsi učiti igranja inštrumenta in drugih reči. Take šole so zares drage, izmed navadnih smrtnikov si pa izberejo nekaj takih, ki so izjemni in imajo IQ nad 140 - to je čisto zares pogoj za to, da dobijo šolnino. 

Torej, če bi mi svojim otrokom ponudili take alternative, kot je Montessori, bi naši otroci imeli čas in pogoje, da znanje najprej srkajo na konkretni ravni, nato pa ga nadgradijo in tudi abstraktno razumejo. Po 12. letu pa bi čisto lahko imeli poleg praktičnega tudi frontalni pouk. Po mojih izkušnjah otroci iz Montessori okolja nimajo težav z avtoriteto. Običajno dosežejo stopnjo "normalizacije", kar pomeni, da jim živčevje dozori in se čustveno počutijo varne v učnem okolju, da lahko delajo, ne da bi motili ostale; niso nemirni, ampak so se sposobni prilagajati in sodelovati. Prilagodijo se tudi na frontalni pouk. Za svoje otroke sem imela doma pripravljeno okolje, tako da so bili že od rojstva deležni vzgoje po principih Marije Montessori. 

Vir: https://www.zotrokidoma-shop.si/

Otroštvo

Z vami bi rada delila še svojo izkušnjo iz otroštva, ki bo osvetlila, zakaj sem se tako zelo začutila v Montessori pedagogiki.

Moja nona je imela doma majhno omarico s predalčkom in vratci, v kateri sem imela spravljene vse igrače, ki jih je pač nona premogla. Čisto malo jih je bilo: v predalčku en blokec, zvezan z vrvico in svinčnik. Spodaj v omarici pa kocke in (mislim da) medvedek ali punčka; prozorna rdeča plastična žlička, skozi katero sem tako rada gledala v svet (še danes jo imam spravljeno) in se čudila drugačnim barvam; in še par malenkosti. To je bil moj kotiček, vsi zakladi v njem so bili vedno pospravljeni, ker sem jih vedno dala na njihovo mesto. Nona mi je rekla, naj jih tja pospravim in sem se tega držala. Pri igri me ni nikoli motila ali prekinjala. Veliko časa sem se igrala sama. Ona je štrikala, kuhala, delala na vrtu. Ko sem se ji pridružila, se je z mano pogovarjala; ko sem jo vprašala, mi je vse razložila in ko sem bila zrela, mi je pokazala, kako se štrika. Nikoli me ni v nič silila, ni me kregala, ni imela nekih pričakovanj, razen tega, da življenje teče v svojem ritmu. Meni je bilo lepo kot v nebesih. Brati sem se naučila sama; začelo me je zanimati, ko sem imela 5 let. Ves čas sem spraševala, kaj je ta črka v časopisu, kaj tukaj piše ... Potem pa sem se nekega dne sprehajala s tatijem po ulici in pogledala na rdečo tablo z napisom ulice. Še zdaj se spomnim, kako so se mi tiste bele črke pred očmi izostrile in sem prebrala, kaj piše. Prvič sem prebrala in razumela, kaj piše! Silno sem bila ponosna sama nase. Nobene pohvale nisem iskala. Bila sem na vrhu sveta!

Tako je šlo moje otroštvo ob vzponih in padcih, pa tudi težkih preizkušnjah. Ko sem rodila, so mi dobri stari ljudje, preprosti ljudje, tako z občutkom in šepetaje dajali nasvete, kako naj otroka vzgajam. Veste, kaj so rekli? Ne pusti ga jokati, vzemi ga v naročje. Ko je lačen, ga nahrani; ko joče, ga potolaži; opazuj, kaj potrebuje in mu to daj. To so bile zame najdragocenejše besede. Ko sem našla pedagogiko Montessori, mi je odzrcalila ravno to, kar so mi pravili stari ljudje in kako me je vzgajala nona. Zato vem, da Marija Montessori ni izhajala iz teorije. Izhajala je iz življenja in otrokovih potreb. Opazila je to, kar opazijo vsi dobri ljudje, ki imajo svoje otroke radi brez predsodkov, brez normativov. Otroci nam znajo točno pokazati, kaj potrebujejo, da odrastejo v neodvisne, odgovorne in srečne ljudi, samo opazovati jih moramo in zaupati naravi. Problem je, ko smo ta stik z naravo in svojimi lastnimi potrebami in čustvi izgubili. Takrat izgubimo tudi kompas, ki kaže v smer tistega, kar človek potrebuje, da se lahko razvije v Človeka.


Članek s sorodno vsebino:
OPAZOVANJE POUKA V ŠOLI MONTESSORI

Široka paleta alternativ sedanjemu tradicionalnemu pouku je predstavljena tudi v knjigi Šola, kam greš? Več o knjigi najdete TUKAJ.

MARKETINŠKE FLOSKULE, O ISKRENOSTI PA NI SLEDU

Objavljam pismo, ki sem ga prejela po elektronski pošti.

Spoštovani,
 
želim samo podeliti svojem mnenje z vami in se vam zahvaliti za vaš glas v javnosti. Intervju v reviji Ona z naslovom Še danes urimo otroke predvsem v nesamostojnosti in nemoči, me je pomiril ob spoznanju, da nisem edina že dlje časa podobno razmišljujoča. Ko pa sem nato naletela še na vaš opis sestankov za starše, je bilo tako, kot bi brala opis šole, kjer sem sama zaposlena, kajti vse našteto velja lahko tudi za srednjo šolo. Pri nas se prav tako radi izogibamo govoru o kršenju pravil, o problematiki odnosov na šoli, o šolski klimi; probleme, o katerih bi lahko debatirali in jih morebiti tako tudi razrešili, pa rajši spravimo pod preprogo ali pa se o njih šepeta na skrivaj. Nadvse pa smo ponosni na statistiko učnega uspeha in na zlate maturitetne rezultate, pri čemer se slabših rezultatov ne dotikamo, debate o vzrokih osipa pa se preventivno raje na daleč izognemo. Pomembna je fasada šole, ne pa, kaj se dejansko dogaja za vrati in za stenami šole na vseh nivojih. In še kako se strinjam z vami glede preštevilnih in ultra obetajočih projektov, ki izzvenijo takoj, ko se zaključijo. Njihov domet seže ravno do njihovega zaključka, potem pa se zopet pričnejo novi ultra obetajoči projekti. Njihov izkupiček je zanemarljiv, če upoštevamo, kolikor denarja gre za njihovo celotno realizacijo. Redko kateri projekt v šolstvu dejansko prinese pozitivne, uporabne, realne in potrebne spremembe. Ko se zaključi in dobimo zanj točke za napredovanje, nanj lahko mirno pozabimo.

Pri vsem skupaj pa me precej žalosti dejstvo, da pozabljamo na naše primarno pedagoško poslanstvo in se na ulice glasno zapodimo le zavoljo zvišanja naših plač, sočasno pa še negodujemo, ker nam drugi krojijo naš delavnik.

Želim poudariti, da se pri borbi za spremembe v šolstvu ne bi smeli omejiti samo na osnovno šolo, spremembe so potrebne tudi v srednješolskem izobraževanju. Sicer so pa šole danes postale prava podjetja v malem, njihov uspeh se v glavnem meri po številu vpisanih učencev in dijakov ter uspehu na tekmovanjih in na maturi. Tako se med seboj merijo in primerjajo tudi šole: mi smo boljši, mi imamo boljše učence/dijake, mi smo elitna šola, … same vase zagledane marketinške stremuške floskule, v zakulisju pa se seveda odvija čisto drugačna igra. Vse dokler bomo ločevali slabše od boljše šole, slovensko šolstvo ne bo moglo napredovati, nikoli.

Sama pa si želim predvsem šolo z vzornim vodenjem, ki bi moralo biti demokratično, prežeto s pristnim pedagoškim erosom in s primernim posluhom za sočloveka; in šolstvo, ki bi bilo pošteno v vsem, kar počne. Ampak do tja, kjer sta poštenost in iskrenost doma, je pa pot slovenskega šolstva na žalost še zelo dolga.
  

NEUBOGLJIVI STARŠI

Danes starši ne "kupimo" več vsega, kar nam hočejo prodati strokovnjaki v šolah ali zunanji strokovnjaki, ki jih šola najame. Tako pač je, minili so časi absolutne poslušnosti uradnim avtoritetam. Ti časi se ne bodo vrnili. Vse manj staršev bo pripravljenih ’ubogati’, kar nalaga šola. Ti ljudje, katerih otroci hodijo v šolo, imajo tudi svoje zamisli, kako želijo preživljati prosti čas družine, česa naučiti otroke … Ne čakajo samo na navodila učiteljev, kaj je treba početi popoldne, za konec tedna in med krajšimi počitnicami.

Da bi lahko brez pomisli na ugovarjanje in tudi brez slabe volje sledili vsem zahtevam šole, moramo verjeti, da šola ve, kaj dela; da točno ve, kaj je dobro za otroke na splošno in očitno tudi za vsakega posameznega. Da temu ni tako, čivkajo že vrabci na vejah. Šola ni narejena – in nikoli ni bila – v skladu z znanstvenimi spoznanji, kako se otroci razvijajo in učijo. Niti niso tisti koščki znanja, ki jih za vsako ceno hoče vbiti v glave vseh mladih prebivalcev ob istem času, po enakem vrstnem redu, zares tisto, kar naj bi vsakdo znal, da bo primerno pripravljen zakorakal v odraslo življenje. Verjeti kaj takšnega, pri vseh informacijah, ki so danes dostopne, je že (tragi)komično. 

(Obširno o tem pišem v knjigi Šola, kam greš?)

V osnovi ni nemogoče, da šolstvo ponovno pridobi zaupanje večine staršev. Starši bodo radi verjeli, da je šola v najvišje dobro otrokom, kadar bodo ti prihajali iz šole zadovoljni, umirjeni, navdahnjeni in bodo navdušeno pripovedovali o svojih učnih doživetjih; ko bo družina svoj prosti čas lahko preživljala po svojih željah; ko ne bo več tako, kot sedaj opažamo preštevilni starši:

"Moj otrok je bil do vstopa v šolo radoveden, željan znanja, znal je gledati na uro, pri štirih letih je znal pisati, brati in računati do 20, veliko je vedel o geografiji, vesolju, dinozavrih ... Danes je zamorjen osmošolec, že od 3. razreda naprej ga nič v zvezi s šolo ne zanima več, izginila je vsa zvedavost, želja po znanju in notranja motivacija za učenje. To je šola uspela narediti v pičlih treh letih."

 V osnovi ni nemogoče, a če pomislimo, koliko je šolstvo na splošno agilno v spremembah, koliko iskrenega zanimanja kaže za zadovoljstvo svojih 'uporabnikov' in koliko je pripravljeno prevzeti odgovornosti za sedanje stanje, potem - ja, potem se zdi nemogoče.

Spodaj objavljam zapis dveh staršev, ki je nastal po obisku predavanja za starše v organizaciji šole.




***Šola organizira predavanje za starše. Predavateljica polni staršem glave, kako morajo otroci samostojno delati domače naloge doma - breme pade na otroka in starše!

Takoj, ko smo uspešno »brcnili« (peticija), se šola spravi na starše, da zaduši požar, preden se razplamti?

Starš je v podrejenem položaju v odnosu do šole.

Šola plača predavatelja, ki govori šoli v prid. Kje so nepristranski predavatelji?

Predavateljica je plačana, da govori šoli v prid. Ali naj starši sami plačajo strokovnjaka, ki bo znal zagovarjati njihovo stališče?

Učiteljice so neizprosne in ne bodo odstopile od svojih zahtev. Ali naj tudi starši enako neizprosno nastopimo in bojkotiramo šolo? Vsekakor bi bilo to na škodo naših otrok, ali pač?

Kdaj bo šola postala odgovorna do svojega dela in do otrok? Ko je otrok odsoten zaradi bolezni, se mora učno snov naučiti sam doma, ker ga pač ni bilo v šoli. (Razen če gre na dopolnilni pouk, ki ga imajo na 14 dni). Kako lahko šola potem ocenjuje otrokovo znanje, če ga ni pridobil v šoli? Veste, v šoli se lahko ocenjuje samo znanje, ki ga otrok pridobi v šoli.

Kdaj bo uspešnost učiteljev merjena po uspehu učencev? Če bi znanje pridobivali samo v šoli, potem bi bilo znanje otrok resnično uspeh dela pri pouku, ne pa samostojnega učenja doma.

Nič nimam proti temu, da se otrok nauči učiti se. Moti me to udrihanje po starših in prepričevanje, da se delovne navade razvijajo z reševanjem domačih nalog. NE! Delovne navade, samodisciplino, zmožnost samonadzora otrok dokaže že s tem, da zjutraj pride točno v šolo, da pri pouku sodeluje, da je sposoben upoštevati pravila in se je pripravljen učiti. Učne navade pa bi morali otroci pridobiti v šoli. Sicer se meni poraja vprašanje, kakšen je smisel obiskovanja šole, ki je tako neuspešna, da mora otrok vaditi in se učiti doma.

Po tem sistemu, ki ga imamo danes, je odnos šole do staršev naslednji: Starši smo nadležni, otroci so nevzgojeni in učiteljice ne morejo opraviti svojega dela, ker mi nočemo delati nalog doma!

Kdo potemtakem vzgoji uspešnega učenca? Šola ali starš?

Torej, kdaj se bo šola podvizala, da pri pouku otroka nauči, kar ga mora naučiti? 

Učitelji! 

Zdaj ni čas, da se učitelji proti staršem ali starši proti učiteljem vkopljemo v bojne jarke. Čas je za dialog, za pogovor. Da s skupnimi močmi oblikujemo take predloge in zahteve, da bo ta šolski sistem že enkrat postal človeški za vse! Za otroka, za učitelja, za starša. Čas je naklonjen spremembam. Pokažite dobro voljo, da vam ne bo treba več biti strelovod za »nečloveške« zahteve učnega načrta, »nadležnih« staršev in »nevzgojenih« otrok. Šolstvo je treba spremeniti!***

Kako pa? Poglejte TUKAJ.

PRIMER ŠOLSKE REFORME V QUEENSLANDU, AVSTRALIJA

"Odpadli so testi znanja, saj so se ocenjevali izdelki in izvedbe s predstavitvami."


VIR: Vlasta Grabeljšek, ŠOLSKA KULTURA IN KLIMA V SLOVENSKIH SREDNJIH ŠOLAH, magistrsko delo

 
Nosilec šolske reforme, priznani avstralski pedagog Allan Luke, profesor na Queensland University of Technology, se je zavedal, da je treba reformirati šolstvo v Queenslandu celovito, v vseh sestavinah vzgojno-izobraževalnega procesa, in sicer kurikul, pedagoški proces in ocenjevanje, če naj bi šolo preusmerili v novo znanje, vrednote in tehnologijo in dosegli boljše znanje učencev/dijakov. Zato si je zadal cilj ob reformi sprožiti kurikularno razpravo, ki bo osredotočena na prihodnost, in sicer družbeno, kulturno, tehnološko in življenjsko, ter bo dala odgovor na vprašanje, kakšne spretnosti, znanje, zmožnosti in vrednote bo potrebovala prihodnja generacija.

Vir: pixabay

Poleg prenavljanja kurikula je Luke vnesel v reformo tudi načelo Theodorja Sizerja "manj je več". Menil je, da je bolje, da si šole namesto številnih kurikularnih ciljev zadajo manj ciljev z večjo poglobljenostjo. Novi – alternativni kurikul je predstavljal nabor osmih ali devetih projektov oz. obogatenih nalog (orig. rich tasks) za vsako obdobje treh let, okrog katerih so učitelji za to obdobje lahko načrtovali. Naloge so razvrstili v štiri široke kurikularne kategorije, ki so bile povsem nove: 

-Večrazsežne pismenosti in komunikacijske tehnologije,

-Življenjske poti in prihodnost družbe,

-Aktivno državljanstvo ter

-Okolje in tehnologija.

S tem so presegli problem stalnega boja za predmetna področja (matematika, materni jezik …) in za ure, ki naj bi pripadale vsakemu predmetu. To je bila preudarna pot, kako učitelje spraviti iz njihovih okvirov, saj so se ti držali svojih disciplin, jih na smrt branili in jih poučevali nepovezano med seboj. Pred uvedbo reforme je bil kurikul predvsem v srednjih šolah izjemno razčlenjen in razdrobljen. Z reformo pa naj bi dosegli, da bi imeli učenci/dijaki bolj integrirano izobraževalno izkušnjo. Tako je bil cilj reforme doseči, da se npr. učitelji matematike, fizike in angleščine usedejo skupaj in dogovorijo, katere elemente bodo prispevali k projektu. Kurikul je nastajal na šolah ali pa na ravni združevanja šol v lokalne skupine.

Med raznovrstnimi nalogami oziroma projekti so bili npr. 
-oblikovanje lastnih spletnih strani, 
-organizacija panelne diskusije strokovnjakov bioetike, 
-načrtovanja ekskurzije za obiskovalce iz tujih dežel 
-načrtovanje zdravstvenopreventivnega programa v skupnosti ... 

Odpadli so testi znanja, saj so se ocenjevali izdelki in izvedbe s predstavitvami. Tu so nekateri izpostavili vprašanja veljavnosti in zanesljivosti ocenjevanja, saj trdijo, da so najzanesljivejši kazalniki tisti najpreprostejši, kot jih vidimo na standardiziranih testih in ki so značilni za večino kompetenčnih modelov izobraževanja. Luke pa meni, da so obogatene naloge izjemno veljavne, saj obsegajo širok razpon učenčevega znanja, praks in izvedb ter izkazujejo transferno moč izobraževanja in širok nabor spretnosti, ki jih testi ne merijo. Vendar pa morata biti ocenjevanje in evalvacija umeščena v tehnični sistem, ki ne zmanjšuje njihove zanesljivosti. V Queenslandu imajo s tem že veliko izkušenj. Tam že od leta 1973 ne ocenjujejo znanja na osnovi testov, temveč učitelji, združeni v skupine, skupaj pregledujejo delo učencev najprej na šolski ravni, nato na regionalni ravni in še na državnih panelih. V tem procesu se izoblikujejo standardi in zahteve, kaj pomeni odlično znanje učencev, kaj povprečno, itn. Zelo pomembna dimenzija te reforme pa je tudi vključitev staršev v sodelovanje, in sicer v predstavitve na šolah, v sodelovanje v projektih in celo v proces evalvacije in ocenjevanja nalog. 

POPRAVNI IZPIT

Fant je imel popravni izpit iz zgodovine na srednji šoli tehnične usmeritve, kjer imajo zgodovino samo v 1. letniku. Pisni del je opravil z 79%, na ustnem je znal, vendar je profesorica postavila dodatni pogoj za to, da ga ’spusti’: prinesti ji mora urejen zvezek, sicer se vidita avgusta na drugem roku. Profesorica in dijak sta bila vse leto na bojni nogi. Ona dobro ve, da je zvezek neurejen in da se je učil iz drugih zvezkov in zapiskov. Ko je dijakova mama nekoč na govorilnih urah omenila, da sin med vikendi dela, ji je profesorica takoj rekla, da naj pusti šolo, da po njenem on itak ni za nič drugega kot pa za fizikalca in da brezveze hodi na prvi rok. Iz jeze in kljubovanja se je dijak za popravni izpit zelo dobro pripravil.

Takoj po končanem izpitu ji je odnesel svoj zvezek, kakršen je pač bil. Dobil je pridigo. Ni pozabila ponovno omeniti, da iz njega itak ne bo drugega kot navadni delavec (proti čemur sicer ta dijak nima nič, pravi njegova mama), da s takšnim načinom nikoli ne bo končal štiriletne šole, naj gre rajši na triletno, in mu naposled kot dobra vila podarila dvojko.

Vir: Unsplash

Dijakova mama sporoča profesorici:

"Mladi ste, tudi vi boste enkrat imeli svoje otroke in boste videli, kako se počuti mama, ko njenega otroka nekdo žali in daje v nič. Učite bodoče elektrotehnike, mehatronike in računalniske tehnike. Lahko naredite, da bo vas predmet zanimiv in ga bodo imeli radi, lahko pa naredite, da ne bodo nikoli več odprli nobene zgodovinske knjige."

Mama razmišlja naprej:

"Imamo različne otroke. Otroke, za katere vemo, da bodo zdravniki, pravniki, politiki, profesorji; in otroke, kot je moj sin. Vem, da bo šolo spacal - tako ali drugače. Verjetno s kakšnim popravcem, s kakšnim ukorom ... Ampak on med vikendi dela, med tednom pa, če mu čas dopušča. Denarja zasluži včasih več kot jaz. Sedaj, ko so se začele počitnice, so se delodajalci prav kregali zanj, pri kom bo več delal. Če ga sedaj s padalom spustim iz aviona nad New Yorkom, brez denarja in brez vsega, me ni strah, kako bo prišel domov. Sicer bo pot izkoristil, da se bo imel zraven še ekstremno fajn, ampak ne bi pa niti za trenutek pomislila, da ne bo zmogel.

To so takšni tipi. Sem mnenja, da je celo dobro, da je videl, da kdaj pa kdaj v življenju tudi zašteka. Ampak poniževanja, zaj...vanja ne sodijo v šolo. Imajo, na primer, profesorja fizike, ki jim je zaokroževal vse navzgor, za dobro voljo - da bodo naslednje leto rajši hodili k njemu. Vsem negativno ocenjenim je točno povedal, kaj zahteva in kaj je pomembno za popravni izpit, da se ne bi učili balasta. Torej če želiš, lahko šolo približaš tem našim pubertetnikom. Ne pa da komentiraš, ko tvoj dijak dela degustacije po trgovinah, da saj za kaj drugega itak ni kot pa da stoji za pultom. To je zame mobing. A ne gre več za mojega otroka - on je je očitno rešen. Naslednje leto bo na vrsti kdo drug oziroma tisti, ki danes pri njej niso uspešno opravili popravnega. Že podatek, da je največ popravnih padlo prav pri zgodovini - na šoli, kjer so izredno težki naravoslovni predmeti, pove veliko."

Komentar osnovnošolske učiteljice:

"Vsi smo enakovredni, otrok ni nič manj in učitelj/profesor ni nič več! O odnosu med učitelji in učenci smo se učili za strokovni izpit. Kdo je takega tirana spustil naprej, ne vem. To njeno obnašanje, kot da je ona zdaj nekaj več, ker ga je spustila. Učenec je znal, konec debate."

Glede te profesorice in dijaka se mi postavlja vprašanje, kdo od njiju si bolj zasluži popravni izpit in iz česa. Saj res, kdo daje popravne izpite pedagoškim delavcem? No ja, nekaj takšnega počne šolska inšpekcija, vendar samo za birokratski del učiteljskega dela. Tisti bistveni del - človeški odnos in pristop - pa je prepuščen naključju.

POMEN UPOŠTEVANJA RAZVOJNIH RAZLIK MED OTROKI

Gostujoči prispevek  
PIŠE: Boris Hartman


"Učitelji bi se morali po mojem mnenju izobraževati toliko kot zdravniki in opraviti vsaj toliko prakse kot oni, da ne bi delali škode zaradi neusposobljenosti."
 

Vir: pexels

Koliko učitelji razumejo otrokov oziroma mladostnikov razvoj? V nekaterih razpravah sem zaznal, da se vali velik del odgovornosti za slabe šolske prakse na "šolske delavce". Ampak, če logično razmislimo, se morajo učitelji nekje usposabljati za svoje delo. Pridružujem se razmišljanju, da je potrebno dobro prevetriti predmetnik pedagoških smeri na fakultetah in vplesti veliko več prakse učiteljev že med študijem, ne le teorije. K temu bi dodal še, da bi bilo dobro prevetriti tudi strokovno usposobljenost profesorjev in kvaliteto dela na Pedagoški fakulteti in verjetno na oddelku za pedagogiko na Filozofski fakulteti.

Delovna obveznost profesorjev in vodstva Pedagoške fakultete je nenehno posodabljanje pedagogike in s tem izobraževanja učiteljev.

Na tem mestu bi opozoril na "spopad" med Pedagoško fakulteto in direktorico Vzgojnega zavoda Planina dr. Leonido Zalokar. Na njeno kritiko, da je kvaliteta dela na Pedagoški fakulteti slaba, se je PeF odzvala tako, kot je v šolstvu navada: z grožnjami s kaznijo itd. To je očitno njihov način dela, ki ga, kot vse kaže, prenaša v šolstvo preko usposabljanja učiteljev. Nič pogovorov ali strokovnega utemeljevanja. Morda si lahko vzamete čas in poslušate 9-minutni pogovor z Zalokarjevo na Valu 202.

Vir: pexels

Problem, ki ga je načela, še zdaleč ni enostaven. V bistvu predstavlja vrh ledene gore, saj ne gre le za pravice otrok s posebnimi potrebami, ampak za pravično obravnavo vseh otrok. Njihova medsebojna različnost je posledica naravnih genetskih variacij, torej je vsak otrok enkraten in neponovljiv ter zasluži posebno pozornost glede na svoje specifične psihofizične sposobnosti, emocionalne značilnosti, potenciale in interese.

Problem PeF in šolskih oblasti ni samo v prenavljanju kurikuluma in usposabljanju učiteljev za delo z različnimi prilagoditvami (učenci z odločbami), ampak gre za celotno populacijo učencev, ki si zaslužijo enakopravno obravnavo, kar prevedeno v strokovni jezik pomeni, da bodo morali učitelji v prihodnosti posvečati pozornost optimalnemu, zdravemu psihofizičnemu razvoju vseh učencev. To ne izvira le iz zdravorazumskega razmišljanja posameznikov, pač pa iz najširšega konsenza o tem, kakšna naj bi bila dobra šola. Ta konsenz predstavlja mednarodna skupnost (OZN).


Razvojne razlike med deklicami in dečki

Razlike med otroci na splošno so vidne že z zdravorazumskim opazovanjem. Razvojni psiholog Piaget je raziskal očitne razlike v hitrosti razvoja otrok preko matematično-logičnih konstrukcij. Odkril je, da otroci v določeni enaki kronološki starosti lahko kažejo velike razlike v razumevanju matematično-logičnih nalog.

Razlike med deklicami in dečki lahko opazimo tudi pri matematičnem tekmovanju "Kenguru". Kolegica mi je povedala, da je sin prišel domov nejevoljen in ji razložil, da so eno nalogo rešile skoraj vse deklice, deček pa noben. Deklice se že v principu biološko hitreje razvijajo in verjetno je velik del vzrokov za to, da so izobraževalno uspešnejše v osnovni šoli, tudi v tem. Komu je pravzaprav prilagojena OŠ? Težko si je zamisliti, da bi dečki, ki v določenem kronološkem obdobju morda še nimajo razvitih možganskih struktur, enako uspešno obvladovali isti izobraževalni načrt.

Vir. pexels

Tekmovanje "Kenguru" je jasno pokazalo na te razlike. Menim, da bi morali rezultate tekmovanj med tako majhnimi otroci uporabiti za preučevanje in načrtovanje sprememb v OŠ, ki bi se prilagodile hitrostim bio-psihološkega razvoja. Iz genetskih razlik v razvoju dečkov in deklic izvirajo tudi druga neskladja. Npr. dečki imajo v času OŠ drugačne interese kot deklice in porabijo več časa za gibalne aktivnosti. Čeprav tudi v tem primeru ne gre povsem posploševati, saj se vedno najdejo izjeme (genetske variacije), pa menim, da bi morali vprašanje razlik v razvoju otrok temeljito preučiti.


Kaj torej merijo ocene?

Vedno sem se spraševal, kaj pravzaprav vsebuje ocena. Hitrost otrokovega biopsihološkega razvoja? Ali šola ocenjuje genetske značilnosti posameznih otrok? Katastrofa. Ali gre za dejansko uničevanje otrok, ko učitelji in starši pritiskajo na učenca in zahtevajo od njega razumevanje snovi, ki je morda ne more razumeti in mu morda pri tem še grozijo in ga kaznujejo ali mu dajo nezadostno oceno . Morda sploh še nima razvitih struktur živčnega sistema, ki bi mu razumevanje omogočile.

Upam, da sedaj bolje razumemo dokaj jezno kritiko Leonide Zalokar, ki pravi med drugim  tudi to, da neveden pedagoški delavec lahko otroka dobesedno psihološko uniči. Učitelji bi se morali po mojem mnenju izobraževati toliko kot zdravniki in opraviti vsaj toliko prakse kot oni, da ne bi delali škode zaradi neusposobljenosti.

Že samo o razlikah v razvoju imamo dovolj znanstvene dokumentacije za temeljito reformo osnovne šole, pa tudi srednjih šol. Dokler se otrokov razvoj ne zaključi (približno pri 18 letih), je nesmiselno govoriti o "nesposobnosti", "lenobi", in drugih oznakah (stigmatizaciji), ki jih lepijo otrokom zato, ker v šoli niso uspešni ali niso dovolj uspešni po mnenju staršev in/ali učiteljev. Vsa takšna razlikovanja otrok kot so ocenjevanje, kategorizacije, tipizacije, stereotipizacije prej škodujejo otrokovemu razvoju. Po mojem mnenju bi morali ocenjevanje v OŠ ukiniti in začeti posvečati temeljito pozornost razlikam v bio-psihološkem razvoju posameznikov in nudenju pomoči v skladu s tem, tako starši kot učitelji.

Morda sedaj bolje razumemo nujnost poznavanja in upoštevanja strokovne razlage hitrosti otrokovega razvoja, ki je precej očitno niti PeF niti šolska politika ne upoštevata. 



Sledi:
PROBLEMI INTEGRACIJE: DRUGAČNI SMO VSI, NE LE NEKATERI


 

PA ZAKAJ SE MORAJO TO UČITI?

V moji facebook skupini o šolstvu veliko kritiziramo in se pritožujemo, jezimo … Vedno bolj sem prepričana, da upravičeno (veliko berem in raziskujem o razvoju izobraževanja po svetu), čeprav se mnoge pritožbe lahko zdijo malenkostne ali neutemeljene – z določenih vidikov. 

Vir: www.pexels.com

»Je vam sploh kdaj kaj prav? Se res morate vtikati v čisto vsako malenkost? Pustite vendar učiteljem, da delajo svoje delo, oni so strokovnjaki!«, se glasijo očitki tistih, ki se jim zdi šolstvo dokaj v redu, če bi le ne bilo sitnih, zahtevnih staršev in razvajenih otrok, ki nočejo sodelovati in ubogati.

Na to sem enkrat ali dvakrat že odgovorila s pojasnilom, da vsi starši res ne znajo artikulirano naglasiti, kaj točno ni prav, ampak nejasno čutijo, da sistem otroke maliči, da šolanje ni v njihovo dobro. Sama premorem nekaj strokovnega znanja s področja duševnosti, a prav tako nisem znala tako jasno govoriti o problematiki, dokler nisem začela preučevati verodostojnih virov, ki so ne le potrdili moja razmišljanja, ampak me tudi opremili z argumenti, razlagami, pojmi (postopek še traja!). Pred tem sem se, tudi sama čustveno vpletena preko treh otrok, znala predvsem hudovati in godrnjati. Torej, kar želim povedati, je: marsikaj se zdi zgolj starševsko dlakocepstvo in pretirana zaščitniškost, ker ljudje ne znajo bolje izraziti, niti pri sebi opredeliti, kaj jih zares moti, jezi in skrbi … ’Zapičijo se’ v navidezne malenkosti, vsako zrno graha na šolski klopi jih tišči. V ozadju tega je starševska intuicija, da za otroka ni dobro, kar šola dela z njim in iz njega, da to ni dobra priprava na življenje, da nastaja neka škoda. Šolanje kot celota je slabo, ker pa tega ne znajo jasno opredeliti, kaj šele izraziti, se spotikajo ob ’malenkosti’, ki velikokrat niti to niso, razen za ljudi z izredno nizkimi standardi.

Pogosto se na primer pojavijo vprašanja glede določene šolske snovi:

- Pa zakaj se morajo to učiti?

- Zakaj morajo to znati?

- Jim bo to sploh kdaj koristilo?
 
Menim, da so tudi ta vprašanja odraz nejasnih slutenj, da šola otroka ne pripravlja na življenje, ampak celo ovira njegov naravni razvoj. Še posebej pa so upravičena v primeru otrok z učnimi težavami, ker v resnici ni nobene potrebe, da se otrok nauči TOČNO TO, sicer ne more napredovati v naslednji razred, oziroma mu grozi kakšna druga huda katastrofa. Ko rečem, da ni nobene potrebe, nimam v mislih učnih načrtov in minimalnih standardov, ampak življenje. Za življenje se nam v resnici ni nujno naučiti ničesar, kar nekdo reče, da to bomo pa enkrat še rabili, oziroma da to spada pod nujna znanja, splošno izobrazbo in tako naprej … Ker mi smo se vse to naučili, pa večino tudi pozabili, še preden bi lahko prišlo ’v uporabo’. In je isto, kot če se ne bi naučili. Ko pride situacija, da neko znanje potrebujemo, ga pač poiščemo takrat. Znanje je vedno dosegljivo, nikamor ne uide. Še posebej v današnjem času! Ves čas pa tule govorim – ne o pravem učenju, ampak o vsiljenem učenju. O tistem učenju, ki ga otrokom v šolah kot žlico grenkega zdravila potiskajo v usta.

Nekaj povsem drugega pa je učenje iz veselja, iz zanimanja, iz lastne želje. O, to je nekaj čisto drugega! Vsi otroci se rodijo z nagonom po učenju, po raziskovanju sebe in sveta okrog sebe. Dokler otrokom pustimo, da se učijo, kar se sami želijo, se noben ne neha učiti. Noben! In seveda niti približno ni razloga za bojazen, da se brez prisile ne bodo naučili ’pravih’ stvari oziroma sploh nič pametnega. 




Ta sestavek sem želela napisati zato, ker me je zmotilo, da so avtorji objav in komentarjev v stilu »pa zakaj morajo to znati?« pogosto deležni očitka, da so proti vsakemu znanju, da jim ni mar za splošno izobrazbo, da smo ravno zato narod tepcev, da znanje ni več nobena vrednota … Mislim, da starši in ostali v resnici zastavljajo ta vprašanja zaradi tega, ker jih moti vsiljevanje zabetoniranega nabora ’znanj’, vključno z vnaprej določenimi pravilnimi odgovori in edinim pravilnim postopkom, po katerem se sme do odgovora priti, če gre za matematiko. Čuteči starši, četudi ne preučujejo, kaj so ’veščine 21. stoletja’ in podobno, v sebi vedo, da to ni pravo učenje, kakršno bi otroku pomagalo vzcveteti in uresničiti njegov potencial. Saj tudi vidimo, kako nam otroci z leti šolanja pred očmi venejo in izgubljajo svoj prvotni žar.

Menda ne mislite, da bi starši toliko spraševali in se v vse ’vtikali’(na ’siten’ način), če bi otroci prihajali iz šole večinoma srečni, zadovoljni, navdušeni nad tem, kar so se učili? (Ups, že spet sem pozabila, da življenje ni potica!)

Naj omenim samo še en absurd – za potrebe šolstva se morajo vsi otroci učiti isto, znati isto, dovoljeno je le odstopanje v količini (globini) naučenega v razponu petih stopenj. (Dovoljeno se je razdeliti na zgube, zmagovalce in povprečneže.) Čemu bi družba potrebovala ljudi, ki vsi znajo iste stvari? Ampak že spet se pritožujem neupravičeno, saj od 15. leta naprej jim je pa dovoljeno, da se usmerijo v različne po-klice. Potem, ko so morali devet let te notranje klice k lastni biti marljivo dušiti. 

Spomniti želim še na to, kako potem v takšnih debatah vsak forsira tisto, kar se je sam z lahkoto in veseljem naučil, veselo zanikujoč kakršnokoli drugo možno realnost. Tisti, ki so se radi in z lahkoto učili pesmice na pamet, so ogorčeni nad vprašanji, zakaj se jih je sploh treba učiti. To vendar mora biti tako! (Vprašanje je lahko postavljeno zato, ker nekomu predstavlja učenje pesmic na pamet neznansko muko, ali pa iz čiste radovednosti: zakaj je dobro, da se učimo pesmice na pamet? Slednje znajo še posebej učitelji hudo zameriti.)

Tisti, ki imajo radi številke, se jezijo na starše otrok, katerim številke nikakor nočejo sesti v možganske vijuge, pa zato starši boječe preverijo, če morda pa vseeno ni smrtna sila znati kvadrate števil od 11 do 20 na pamet, ali če je morda kakšna možnost, da se njihov potomec ne bo cvrl v peklu, če bo slučajno vse življenje ob vsaki priliki računal s kalkulatorčkom namesto na pamet. Poštevanko pa ja vsak mora znati!

Nekatere otroke šola naravnost ubija, drugi se sistemu uspejo dobro prilagoditi (takih je nekje med 15 in 30 odstotki) ali jim je celo všeč, tretji so nekje vmes. Starši drugih in tretjih znajo napasti starše prvih, da pretiravajo, da tako hudo pa spet ni.


Ljudje sicer res lahko živijo brez okončin, ali z nedelujočimi udi, brez vida ali brez sluha ali obojega, brez marsičesa gre, ob vsem napredku dandanes. Ampak, da ne bi znali poštevanke na pamet, vsak rezultat v treh sekundah, in vsaj kakšno kitico Krsta pri Savici, si ni mogoče zamisliti. Pravite, da si nekateri res težko zapomnijo? Pa naj se učijo vse dni! Kaj pa rabijo še drugega? 
 
Internist kardiolog mi je v pogovoru povedal, da je sam kot otrok v šoli užival, na vseh stopnjah. Všeč mu je bilo vse, od učenja do odnosov. To je njegova izkušnja, ki pa je ne posplošuje in ne vsiljuje drugim, kot da je edina možna. Ko sta z ženo, pediatrinjo, dobila svoja otroka, potem ko sta spoznala različne dele sveta in različne aspekte življenja in učenja, sta se odločila, da za svojo hčer in sina želita nekaj drugega kot je sedeča in na pritisku temelječa javna šola, saj verjameta v naravno učenje. Govorim o dveh od štirih glavnih ustanoviteljev Središča za naravno učenje Samorog v Sori pri Medvodah, Petru in Anji Radšel.


Vrednota znanja
 
Vendarle je znanje vrednota sama po sebi in morali bi ga ceniti na ta način; znanje nas oblikuje in bogati kot ljudi; ni prav, da v njem iščemo zgolj uporabno vrednost, pravijo nasprotniki spraševalcev »pa-zakaj-bi-to-sploh-morali-znati«. Spraševalci so v njihovih očeh krivci za nizko vrednotenje znanja in slabo izobraženost naše družbe nasploh, in zaviralci obupnega prizadevanja šolnikov, da bi vendarle nekaj spravili v butice lenih, razvajenih, uporniških šolarjev.
 
Ta slika je povsem popačena. V resnici šolstvo s svojim nemogočim prisiljevalskim načinom poučevanja privzgaja odpor do znanja, naravnost uničuje vsem ljudem prirojeno ljubezen do učenja. Spraševalci hočemo, da se to preneha. Otroci in mladi naj dobijo nazaj svobodo, da se učijo v skladu z lastnimi interesi, v čustveno varnem in spodbudnem okolju, kjer je na voljo dovolj kvalitetnih virov, vključno s kompetentnimi odraslimi mentorji in facilitatorji (ne predavatelji). Ne fantaziram, ampak govorim o samovodenem učenju (Self-Directed Learning), ki je na veliko krajih po svetu že povrnilo znanju in učenju njuno pravo vrednost in značaj. Centri samovodenega učenja, skupaj z demokratičnimi in še nekaterimi drugimi šolami, so nekakšni rajski otočki v oceanu klasičnih šol, v katerih otroci množično govorijo »Sovražim učenje! Sovražim šolo!« Ni razloga, da se rajski otočki ne bi razširili na ves ocean, če bo le v svetu izobraževanja prevladal razum nad prastarimi dogmami.

Več o tem pišem v knjigi Šola, kam greš?
Informacije o knjigi najdete TUKAJ.