KAZEN ZA TRPINČENJE IN KAZEN KOT TRPINČENJE

Alfie Kohn je sodobni ameriški avtor in predavatelj na področju psihologije vedenja, vzgoje in izobraževanja ter starševstva. Naslovi nekaterih njegovih knjig:

Mit razvajenega otroka: izziv konvencionalnim stališčem o otrocih in starševstvu (2014) 

Neprijetna pedagogika in drugi kontroverzni eseji o otrocih in šolanju (2011)

Mit domačih nalog: zakaj naši otroci dobijo preveč slabega (2007)



Brezpogojno starševstvo: premik od kazni in nagrad k ljubezni in razumu (2006)

Kaj pomeni biti dobro izobražen? In drugi eseji o standardih, ocenjevanju in drugih neumnostih (2004)

Proti standardiziranemu testiranju: dvigamo razultate, uničujemo šole (2000)

Šole, ki si jih naši otroci zaslužijo (2000) 



Onstran discipline (1996 in 2006)

Kaznovani z nagradami (1993)

Proti tekmovalnosti: Konec s primerjanjem (1992)

Revija Time ga je opisala kot ’najbrž najbolj neposrednega kritika obsedenosti šolnikov z ocenami in rezultati testov.’ Njegova kritičnost do tekmovanj in nagrad je vplivala na mišljenje izobraževalcev, staršev in managerjev v Ameriki in širše. Predvajali so ga v stotinah TV in radijskih oddaj, vključno z Oprah. Predava na univerzah, skupinam staršev in v podjetjih. Njegove knjige so prevedene v številne jezike, v slovenščini žal nisem zasledila nobene (gornje naslove sem prosto prevedla).

Spodnji tekst je nekoliko skrajšan prevod njegova članka, objavljenega v septembru 2016 na spletni strani alfiekohn.org. Originalni članek najdete na TEJ POVEZAVI.


 

Trpinčenje v šolah je pritegnilo neverjetno veliko pozornosti ter privedlo do številnih akademskih raziskav, novih pravilnikov in usposabljanj za šolnike, pisanja popularnih knjig. Danes je široko sprejeta opredelitev, da trpinčenje predstavlja resen problem, kar je edino prav. Nikoli ne smemo nazaj v čase, ko so na trpinčenje gledali kot na iniciacijski obred v smislu ’fantje so pač fantje’; kot nekaj, s čimer se morajo ukvarjati (in zaradi tega trpeti) žrtve same.

A tako kot pri drugih težavah, tako v šolah kot zunaj njih, so nekateri odzivi veliko manj konstruktivni kot drugi. Najmanj premišljena ali uporabna strategija je razglasiti stališče ’ničelne tolerance’ glede trpinčenja. Ta fraza postane prazna retorika – kot odziv na ponavljajoče se primere nasilja s strelnim orožjem v šolah, ko vsaki skupini žrtev pošiljamo »misli in molitve« – ali pa pomeni politiko strogih kazni za mučitelje.

Povzročanje trpljenja otrokom zaradi tega, kar so naredili, pogosto upravičujejo s praktičnimi razlogi, vendar nisem našel nobenih dokazov, da so šole zaradi kazni varnejše ali da so otroci, ki so bili kaznovani, zaradi tega bolj etični ali odgovornejši. Kaznovalni odzivi – tudi če jih olepševalno imenujemo »posledice« – pogosto niso samo neučinkoviti, temveč so dejavno kontraproduktivni. Naj navedem samo eno iz dolge vrste empiričnih raziskav, osemletno longitudinalno študijo, objavljeno leta 2005: odkrila je, da je kaznovalna disciplina povezana z bolj antisocialnim in manj prosocialnim vedenjem ter z več tesnobe (vir v angleščini na tej povezavi).

Zanimivo je, da ko zagovornikom tradicionalne discipline predstavijo take dokaze, mnogi preprosto preidejo na čisto drugačno obrambo, ki je ni mogoče ovreči z dokazi: vztrajajo, da če je nekdo naredil nekaj slabega, je treba tudi tej osebi narediti nekaj slabega. Treba jo je »poklicati na odgovornost«; posledica je po njihovem mnenju torej potrebna iz moralnih razlogov, tudi če ni praktičnih koristi. Leta 2001 so raziskovalci UCLA preučevali priljubljenost te maščevalne obrazložitve med učitelji (vir v angleščini na tej povezavi)

Toda učinki kazni so pomembni in v primeru trpinčenja kažejo na bolečo ironijo: kaznovanje otrok, ki mučijo druge, ne samo da ne vpliva na izvor problema, temveč poslabša stvari. Kot je Barbara Coloroso izpostavila v svoji knjigi Mučitelj, mučeni in priča, kazen uči mučitelja »biti bolj agresiven in drugim povzročati več bolečin. Brez dvoma bo osvojil umetnost trpinčenja na načine, ki se izmuznejo nadzoru celo najpozornejših odraslih. Še pomembneje je, da kazen razvrednoti, poniža in razčloveči otroke, ki so ji podvrženi. (To pa zveni kot trpinčenje.)«

Desetletja raziskovanja kažejo, da kazen – tudi ko ne vključuje fizične sile – spodbuja agresijo. Raziskave iz ZDA (vir) in Švedske (vir) pa so razkrile še drugo plast te resničnosti: pri mučiteljih je bolj verjetno, da so jih vzgojili avtoritarni starši, ki uporabljajo kaznovanje. Dan Olweus, vodilna avtoriteta na tem področju, je vodil zadnjo študijo in tako kot drugi kritiki kaznovanja ponudil predloge, kaj lahko omeji tiraniziranje. Ključ je v »prestrukturiranju družbenega okolja« – celotne šolske kulture, namesto da bi poskušali ciljati posamezne učence s spodbujanjem odziva prič nasilja, ponujanjem nasvetov potencialnim žrtvam ali, najslabše, s kaznovanjem mučiteljev.


Dejanski rezultati kazni 


Preprosto je misliti, da je kaznovalna disciplina neizogiben del šolskega življenja. Tako je potrebno le še doreči podrobnosti izvedbe – na primer, kako huda naj bo kazen za določen prekršek. Ko stopimo korak nazaj in razmislimo, ali je kazen sama po sebi res smiselna, trenutno stanje postane res zelo zaskrbljujoče.

Pomislite: kazen je odziv nekoga z več moči (na primer odraslega) na prepovedano dejanje nekoga z manj moči (v tem primeru otroka). Specifično je sestavljena iz namernega povzročanja trpljenja ali vsaj nelagodja otroku. Namen je lahko odvrniti otroka od ponavljanja dejanja, pogostejši dejanski rezultati kazni pa so, da se otrok: 

1) razjezi in postane frustriran; 
2) nauči, da v življenju dosežeš svoje, če uporabljaš premoč nad šibkejšimi; in 
3) bolj osredotoči na lastne interese; 

verjetnost, da bo razmišljal, kako njegova dejanja vplivajo na druge, pa se zmanjša. Kazen spodbudi otroke k spraševanju: »Kaj hočejo, da naredim, in kakšne bodo posledice zame, če tega ne bom naredil?« (ne pa k spraševanju, kakšno bi bilo odgovorno vedenje oziroma kaj je prav z moralnega vidika, op.p.).

S te perspektive hitro postane jasno, da problem šolske politike ni samo, da se kaznovanje mučiteljev neizogibno maščuje. Kazen na splošno skrivoma prispeva k trpinčenju, tako zaradi zgleda, ki ga daje, kot zaradi svojega učinka na učence, ki so kaznovani.

Toda poglejmo še globlje: mogoče ne gre samo za to, da kazen prispeva k trpinčenju. Mogoče tradicionalna disciplina je vrsta trpinčenja. To je vznemirjajoča implikacija pomisleka Colorosove, ki sem ga navedel zgoraj. 

Definicija trpinčenja se glasi približno tako: »Ponavljanje sovražnih dejanj oziroma vzorec zlorabe, ustrahovanja ali nadlegovanja skozi daljše obdobje, kjer so manjši ali šibkejši žrtve večjih ali močnejših.« Da imajo večji, močnejši ljudje lahko diplome, ali da si lahko izmislijo prefinjene obrazložitve svojih dejanj, pri tem res ni pomembno.

Neizogibno neprijetnost tega, kar počnemo, in škodo, ki jo lahko povzroča, le neradi priznamo. Še ena ovira pri tem je dejstvo, da so domneve, o katerih se ne sprašujemo, vgrajene v našo rabo jezika. Na primer, ko govorimo o otrocih, beseda spoštovanje praviloma pomeni nekaj, kar oni dolgujejo nam, ne nečesa, kar mi dolgujemo njim oziroma naj bi bilo obojestransko, začne pa se pri nas odraslih, ker drugače kot z zgledom se otroci tega ne morejo naučiti. Podobno je tiraniziranje ali trpinčenje izraz, ki smo ga vajeni uporabljati samo za opis nečesa, kar počnejo učenci.

Potrebujemo premik perspektive, da težavnih dejanj otrok ne bi videli kot prestopke, ki jih je treba kaznovati (torej mora nekdo trpeti), temveč kot probleme, ki jih je treba rešiti, ter priložnosti za učenje (vendar ne ’učenje’ s kaznijo!-op.p.). Če potrebujemo preprost razlog za podporo tem spremembam, je morda dovolj ta: nočemo, da bi bila naša dejanja podobna dejanjem mučiteljev.


Članek s sorodno vsebino:
POZITIVNA DISCIPLINA

Članek istega avtorja:
PET RAZLOGOV, ZAKAJ OTROKOM NI DOBRO NEPRESTANO GOVORITI: "BRAVO!"

POZITIVNA DISCIPLINA

Kako se nismo tega spomnili že prej?


Berem o Greenovi metodi dela s težje vodljivimi otroki. Bistvo te metode je, da otroka v kritični situaciji vprašamo, v čem je težava in kaj bi mu pomagalo, namesto da ga kaznujemo. 

Sliši se tako preprosto: Težaven je? Vprašaj ga, kaj ga muči! Le kako se ni tega že prej kdo spomnil? Podobno nas uči tudi priljubljeni družinski terapevt Jesper Juul: Učitelji ali starši morajo preprosto reči mladostniku: "Potrebujem tvojo pomoč. Vidim, da ne shajava dobro, mi prosim poveš, v čem je težava?"
 
Naše ravnanje z najzahtevnejšimi otroki se še vedno ravna po filozofiji B. F. Skinnerja iz sredine dvajsetega stoletja, po kateri človeško vedenje uravnavajo posledice, zato je treba neprimerno vedenje kaznovati. Mogoče vam je bolj kot Skinner poznano ime Ivana Pavlova in njegovi poskusi s psi. Skratka, gre za pogojevanje: vedi se lepo in boš dobil nagrado; če se vedeš grdo, pa dobiš kazen – v modernejši različici so namesto kazni 'posledice'.

Ampak posledice imajo posledice. Sodobne psihološke raziskave kažejo, da te standardne metode discipliniranja pogosto poslabšajo vedenjske težave in jih še zdaleč ne rešijo. Žrtvujejo dolgoročne cilje (trajno izboljšanje vedenja učenca) za kratkoročni uspeh – trenutni mir v učilnici. 



Iz šole v zapor

 
V raziskavi leta 2011, ki je šest let sledila skoraj milijonu šolarjev, so raziskovalci Teksaške univerze A&M ugotovili, da je za otroke, ki so jih začasno ali dokončno izključili zaradi manjših prekrškov – od manjših pretepov do uporabe telefonov ali laganja – trikrat tolikšna verjetnost, da bodo v naslednjem letu prišli v stik s sodnim sistemom za mladoletnike, kot za njihove vrstnike.

Ob tem se zastavlja vprašanje: je smiselno najslabše ravnati z najtežavnejšimi otroki? In ali otroke, ki se kronično grdo vedejo, obravnavamo, kot da se nočejo lepo vesti, medtem ko se v resnici samo ne morejo?

Psiholog Ed Deci z Rochersterske univerze, je na primer ugotovil, da učitelji, ki poskušajo nadzorovati vedenje učencev – namesto da bi jim pomagali, da bi ga nadzorovali sami – spodkopavajo prvine, ki so bistvene za motivacijo: avtonomijo, občutek sposobnosti in zmožnost vživeti se v druge. To pomeni, da se težje naučijo samoobvladovanja, bistvene spretnosti za dolgoročni uspeh. 

Carol Dweck s Stanfordske univerze, razvojna in socialna psihologinja, je dokazala, da lahko celo nagrade – zlate zvezdice in podobno – zmanjšajo motivacijo in uspeh otrok s preusmerjanjem pozornosti na to, kaj misli učitelj, namesto na dobrobiti, ki jih prinese učenje samo po sebi.
 
Za starše otrok z vedenjskimi težavami je Ross Greene in njegova metoda kot nekakšen kult; pogosto si podajajo izvode njegovih knjig, Eksplozivni otrok in Izgubljeni v šoli, kot da sta sveta spisa.
 
Po Greenovi filozofiji ne bi otroka, ki v razredu kriči ali ves čas skače s stola, kaznovali nič bolj, kot bi ga, če ne bi opravil testa iz pravopisa. Z otrokom bi se pogovorili, da bi našli razloge za izbruh (ga je na primer skrbelo, da bi pozabil, kaj je hotel reči?), in z možgansko nevihto poiskali alternativne strategije za naslednjič, ko se bo tako počutil. Cilj je priti do korenine problema, ne kaznovati otroka za delovanje njegovih možganov. Osredotočanje na reševanje problemov namesto kaznovanja je ključ do uspešne discipline. Konec koncev, kakšna je korist od kaznovanja otroka, ki dobesedno še ni pridobil možganskih funkcij, potrebnih za nadzor vedenja? 



Sodelovalne in proaktivne rešitve
 

Greenov program, znan kot Sodelovalne in proaktivne rešitve (Collaborative and Proactive Solutions - CPS), zahteva, da se osebje šole ali zapora ali klinike za duševno zdravje nauči gojiti odnose, še posebej z najbolj motečimi otroki, in dati otrokom osrednjo vlogo v reševanju njihovih problemov. 

Na primer, učitelj vidi težavnega otroka, ki sedi ob delovnem listu in strmi v prazno, ter domneva, da kljubuje, otrok pa je v resnici samo lačen. Prigrizek reši problem. Pred CPS je osebje porabilo veliko časa za poskušanje diagnosticiranja s pogovorom med seboj, zdaj pa se pogovarjajo z otrokom in mu verjamejo, ko pove, v čem je problem.

Naslednji korak je prepoznavanje, kaj je za posameznega učenca težava – prehod z odmora k pouku, držanje rok pri miru, sedenje s skupino, ... ? – in spopadanje z vsako posebej.
 
Svoj model je Greene izpilil na otroških psihiatričnih klinikah in ga prekalil v državnih popravnih zavodih za mladoletnike, leta 2006 pa so se z njim uradno, čeprav površno, začeli ukvarjati v javnih in zasebnih šolah. Rezultati so bili doslej dramatični, saj so šole poročale, da je bilo do 80 odstotkov manj disciplinskih obravnav, začasnih izključitev in primerov agresije med vrstniki. 

 

Ross Greene, vir: http://www.filmsforaction.org

Psiholog Greene se je še kot študent usposabljal v tehnikah prilagajanja vedenja – tako imenovani Skinnerjevi metodi – tako kot večina ljudi, ki delajo z družinami in otroki. Pri zgodnjem kliničnem delu kot diplomski študent Virginijske tehnične šole pa se je začel spraševati o tem pristopu. Staršem je govoril, naj uporabljajo posledice in nagrade, družine pa so se še vedno težko prebijale skozi osnovne stvari – od oblačenja do hišnih opravil in odhoda v posteljo. Greeneju se je to zdelo kot zdravljenje simptomov, ne da bi se zmenili za bolezen.

Približno takrat je izvedel za novo raziskavo o možganih. Nevroznanstveniki so z opazovanjem funkcije možganov z močnimi napravami fMRI ugotovili, da je prednji korteks odgovoren za izvršilno funkcijo – sposobnost nadzorovati impulze, določati prednostne naloge in organizirati. Druge raziskave so pokazale, da se prednji korteks možganov agresivnih otrok ni razvil ali se razvija počasneje. To pomeni, da njihovi možgani preprosto niso še sposobni za obvladovanje vedenja.

Toda možgani so spremenljivi. Učenje in ponavljajoče se izkušnje spremenijo fizično zgradbo možganov, saj ustvarijo nove nevronske povezave. Otroci lahko preoblikujejo svoje možgane, ko se učijo in vadijo spretnosti. Poleg tega so Dweckova in drugi raziskovalci pokazali, da ko učencem povedo, da je tako, njihova motivacija in raven njihovih dosežkov skokovito narasteta.

Greene je začel učiti starše, da so se osredotočali na sposobnost reševanja problemov pri svojih otrocih. Očitno je delovalo.

V zgodnjih devetdesetih letih je Greene naredil doktorat iz klinične psihologije. Preselil se je v Massachusetts in začel poučevati na harvardski Medicinski šoli in voditi program kognitivno-vedenjske psihologije v Splošni bolnišnici v Massachusettsu. Začel je tudi preizkušati svoj novi pristop v otroških psihiatričnih bolnišnicah, ki so prej uporabljale Skinnerjeve metode. Leta 2001 je Cambriška zdravstvena zveza, skupina bolnišnic na območju Bostona, uvedla CPS; kot poročajo, se je njihova uporaba fizičnega onesposabljanja ter močnih pomirjeval pri mladih pacientih zmanjšala z dvajset primerov mesečno na nič.

Vse več mladinskih zaporov, psihiatričnih bolnišnic in podobnih ustanov je začelo uporabljati CPS. Marsikje se je osebje sprva upiralo novemu pristopu: namesto da bi zadržali in izolirali otroka, ki je, na primer, prevrnil mizo, so od zaposlenih zdaj pričakovali, da se bodo z njim pogovorili o njegovih frustracijah. Toda kmalu se je pokazalo, da se odnosi spreminjajo. Otroci so začeli gledati na osebje kot na svoje zaveznike in ne več kot nasprotnike. Nasilnih izbruhov je bilo manj. Manj je bilo disciplinskih postopkov in manj poškodb otrok ali osebja. Ko so prišli iz ustanove, je tem otrokom veliko bolje uspevalo, da jih ne bi spet zaprli: stopnja povratništva v obdobju enega leta je v Long Creeku v dvanajtsih letih upadla s 75 odstotkov na 33. Osebje zdaj priznava, da jim je žal, da niso tega naredili že prej.



Deček Will

 
Leta 2006 so torej metodo CPS začeli uvajati v ameriške osnovne šole. Članek opisuje nekega dečka Willa, dejavnega, pametnega prvošolca, ki se je natančno izražal in se rad igral zunaj. Ampak poleg tega mu je bilo težko, veliko težje kot povprečnemu šestletniku, ostati pri miru na stolu – ali v sobi. Ko ni znal najti besed za tisto, kar ga je mučilo, je včasih zamahoval z dlanmi proti sošolcem ali se zatekel h godrnjanju, stokanju in valjanju po tleh. V drugem razredu so mu dodelili pedagoško pomočnico. 

Nekega dne je bil Will med odmorom zunaj spet razburjen. Iz hlač si je potegnil pas in besno zamahoval z njim okrog sebe. Pomočnica se mu je mirno približala in rekla, da naj počne s pasom kar želi, samo ne v bližini drugih. Malo se je umiril, nato sta odšla proti gozdičku za šolo. Dovolila mu je metati kamne v potok, kričati in besneti, dokler ni nazadnje v njenem objemu izbruhnil v jok.
 
Potem sta se pogovorila in izdelala načrt. Ko bo naslednjič frustriran ali se mu bo zdelo vsega preveč, bo Will povedal drugemu uslužbencu, da potrebuje svojo pomočnico. Če bo ona takrat odsotna, ju bodo povezali po telefonu.

Pred nekaj leti bi se delavci te šole najbrž odzvali drugače - poslali bi Willa v pisarno ali omejili njegov odmor. V običajni šoli bi otroka, ki ogroža druge, fizično onesposobili, ga izolirali v posebni učilnici ali za tisti dan poslali domov. Otroke z učnimi in vedenjskimi motnjami začasno izključujejo iz šol približno dvakrat tako pogosto kot njihove vrstnike, v zaporu pa pristanejo skoraj trikrat tako pogosto kot vsa mladinska populacija, kot kažejo podatki ameriške vlade.
 
Pred uvedbo Greenovega programa je bila norma na Willovi šoli konvencionalna disciplina. V šolskem letu 2009-10 so otroke 146-krat poslali v ravnateljičino pisarno iz disciplinskih razlogov, dva pa so začasno izključili. Dve leti pozneje se je število obiskov pri ravnateljici zmanjšalo na 45, brez začasnih izključitev, vse zahvaljujoč osredotočanju na otrokove potrebe in reševanje problemov namesto na nadzorovanje vedenja. Vse to seveda zahteva dramatične spremembe v miselnosti in poteku dela. Med drugim se je šola tudi obvezala k dvajsettedenskemu usposabljanju učiteljev s tedensko uro Greenovega trenerja preko programa Skype. 

Avtorica članka je Willa obiskala na domu, ko je bil že v petem razredu. Bil je zadovoljen in prijeten fant; o svojih učiteljih v prvih treh razredih je rekel: "Ko opazijo, da je otrok jezen, mu poskušajo pomagati. Vprašajo ga, kaj ga muči." Njegova mama pa je povedala, da se je Will po zaslugi CPS naučil pogovarjati o frustracijskih situacijah in se postaviti zase ter da mu je to zdaj celo lažje kot njegovemu starejšemu bratu.
 
»Preveč šolnikov se osredotoča na otrokove probleme zunaj šolskih zidov – nemiren dom, nasilna soseska – namesto na spremembo, ki bi jo lahko naredila šola. Kakršenkoli je njegov dom, lahko otroku v nekaj urah na dan, petih dneh na teden in desetih mesecih na leto naredite presneto veliko dobrega,« pravi Greene. »Če pa se osredotočamo na stvari, proti katerim ne moremo ničesar, si zvežemo roke.« 



Aha!


To torej manjka v slovenskih šolah. V preteklih letih je zakonodaja močno omejila šolske vzgojne ukrepe, v ospredje so prišle pravice otrok, in vsi tožimo o posledicah permisivne vzgoje. Otroci so podivjali, a učitelji ne morejo ukrepati, pravimo, saj ne morejo drugega kot da učenca opozorijo, kaj več ni dovoljeno. Če na to situacijo apliciramo vsebino tega članka: Skinnerjev oziroma behavioristični model vzgoje smo umaknili, ker je zastarel; nismo pa ga nadomestili z Greenovo metodo, niti s čim drugim. Zazevala je praznina, zaradi katere smo vsi tako nezadovoljni.

Treba bo narediti nekaj več kot je zgolj črtanje kaznovanja iz repertoarja. Pedagoški delavci bodo potrebovali ne samo poglobljeno izobraževanje na tem področju, ampak tudi čas za otroke, torej bo treba ukiniti veliko papirologije, temeljito razredčiti učne cilje ... Kaj bi jim poleg tega še pomagalo pri tem, da bi začeli otrokom pomagati razreševati njihove frustracije, bodo morda povedali učitelji sami.


Delno prirejeno po članku 
What If Everything You Knew About Disciplining Kids Was Wrong?