KAREL GRŽAN: 95 TEZ ZA IZHOD IZ SLEPE ULICE IZOBRAŽEVANJA

Konec oktobra je pri založbi Sanje izšla drobna knjiga patra Karla Gržana: 95 tez za izhod iz slepe ulice izobraževanja. Že prej (2017) je avtor napisal odmevno knjigo, katere naslov se začne podobno: 95 tez, pribitih na vrata svetišča kapitalizma za osvoboditev od zajedavskega hrematizma. Gre za poziv, da se odvrnemo od krivičnega in zločinskega hrematizma in obudimo nauk ekonomije, katere temeljno poslanstvo je skrb za dom – poskrbeti za slehernika.

Izraz »hrematizem« veliko nastopa tudi v tezah za izhod iz slepe ulice izobraževanja, zato najprej razložimo njegov pomen: hrematizem je stanje družbe, ki temelji na bogatenju posameznikov na račun večine, ki je v odnosu do njih v bolj ali manj suženjskem razmerju.

Na začetku pisec opozarja bralce, da bodo med branjem tez »prebujeni v odsev nelagodja, ki ga v izobraževalnih procesih doživljajo preštevilni učenci.« Nato nadaljuje, da to nelagodje vzdržuje namerno, ker so utesnjujoča stanja dobra priložnost, saj nas sama po sebi odvračajo od zastaranih konceptov in nas primorajo k iskanju novosti; stiska nas (slej ko prej, zlepa ali zgrda) iztisne iz slepih ulic v iskanje poti, v katerih prepoznamo ustreznejše bivanjske načine.

2. teza:
»Vztrajanje v slepi ulici labirinta je nespamet, v kateri nas želijo zadrževati/ohranjati tisti, ki se z mrtvilom (o)hranijo. Čeprav izkustvo prebuja uvid, da smo se znašli v slepi ulici labirinta, nas vzdrževalci duhamornosti vedno znova prepričujejo, da je treba v sedanjo smer dodati le novost. In nas z novimi dodatki v zastarani osnovi vrtinčijo v mrtvem kotu življenja do neznosnosti.« /.../
»Upravljavci hrematizma nas z dobro premišljeno premetenostjo zapredajo v ustaljenost za suženjsko pridnost in učinkovitost.« (stran 20)

»Priča smo robotizaciji v mehanizmu hrematizma, v katerem je človek vedno bolj izključno potreben kolešček za pridobitništvo. Zasičene s povečini odvečnimi informacijami/vsebinami in ob tako zgoščenih urnikih, da ostajamo le na površju funkcionalnosti, nas lažje ohranja v brezosebnem učinkovanju. Ker smo odtujeni osebnemu in socialnemu jedru, nas tudi etični čut/uvid težje budi v primernejše delovanje.« (stran 27)

11. teza:
»Natančno si zapomniti podatke -> pravilno jih ponoviti -> odlično oceno dobiti je sestavni del ukalupljanja v koncepte (tudi hrematistične) razosebljene uporabnosti.« (stran 28)

»Človeštvo je tim, je ekipa – je kakor eno telo. V njem ni več ali manj vrednih udov – slehernik je dragocen povezovalnik v tkanini življenja. Prav v drugačnosti drugega je evolucijski naboj za preseganje ustaljenosti.
Vredni učitelji življenja in voditelji so le tisti, ki znajo raznolikost vzpostaviti v sodelovanje in dopolnjevanje. Nedopustno krivična so splošna merila. Ni vsak za vse; za vse smo le kot sodelujoča ekipa.« (stran 33-34)

Karel Gržan svari pred nevarnostmi: Odrasli praviloma otrokom »želimo samo dobro«, in pri tem hote in nehote, odkrito in prikrito izražamo svoje želje in pričakovanja, kakšni naj bi (po naših prepričanjih) bili, da jim bo v življenju šlo dobro. Otroci v želji po prejemanju naših potrditev postanejo »igralci naših pričakovanj« in se odtujijo od sebe.

Druga nevarnost je negativizem: otroke nenehno opozarjamo, kje bi se morali še izboljšati, in prezremo ter zanemarimo tiste plati, kjer so odlični. Tako tudi sami postanejo pozorni samo ali predvsem na tisto, kar ni dobro, kar še manjka, kronično spregledujejo razloge za zadovoljstvo (s seboj) in se vse življenje otepajo z nizkim občutkom lastne vrednosti. Pisec v besedilu pogosto poziva, da mora biti vsak posameznik potrjen v svojih močeh in ljubeče sprejet/spremljan v svojih šibkostih. Na nivoju skupnosti pa moramo namesto tekmovanja spodbujati medsebojno dopolnjevanje: kjer je eden šibak, je drugi močan, skupaj pa smo močni v vsem in zmoremo vse. Obsoja spodbujanje tekmovalnosti in poziva k medsebojnemu dopolnjevanju, sodelovanju. Namesto polarizacije (en primer so debatna tekmovanja) bi mladino morali usmerjati k skupnemu preseganju razlik.

Nevarnost vidi tudi v izrazih, ki jih je obremenila manipulativna uporaba, na primer »biti priden« –v pomenu slepe predanosti.

»Še posebej se hipnotična beseda priden ne bi smela uporabljati v procesu izobraževanja, saj po večini izraža le slepo vdanost ponavljanju, obenem pa s svojo hipnotično močjo ustavlja proces preraščanja. Biti priden pomeni dobro se naučiti -> pravilno ponoviti -> odlično oceno dobiti. Kot potrjuje tudi nevroznanost, je ta način prefinjeno ukalupljanje v ustaljenost. Potrditev naše osebne vrednosti z besedico priden in za povrhu še nagrada dobra ocena (…) je past, v katero se z lahkoto ujamejo posamezniki, ki tako zapadejo v slepo uslužnost, podrejenost, saj želijo biti prepoznani in potrjeni kot vredni. … Ta manipulativni model se začne v vrtcu, nadaljuje v šoli, potem pa z uslužbenci v sistemu hrematizma.« (stran 37)

24. teza:
»V navdih nam je lahko tisti antični model izobraževanja, ko so učenci stopali z učiteljem po stebrniku (hodniku s stebri) in odgovarjali na njegova vprašanja – miselne izzive. … Ne ponavljavščina, pač pa miselni preboji, začinjeni z izvirnostjo posamezne osebnosti, so bili odličnost v poučevanju.« (stran 44)

»Pedagoški proces bo moral postati izobraževanje z dodano vrednostjo oz. celostna (holistična) vzgoja! Da ne bo pomote: ne gre za to, da bi bila šola manj zahtevna; gre le za to, da bi bila manj moreča. … Ni problem v zahtevnosti, tudi ne v strogosti, pač pa v odnosu.« (stran 50)


Ob branju knjižice me je prijetno presenetilo, da je cenjeni avtor na dveh mestih citiral tudi mene - kot avtorico knjige Šola, kam greš?
👊👌👍😊🙌
 

NEKAJ DOGNANJ NEVROEDUKACIJE

Zapis nekaterih poudarkov iz predavanja prof. dr. Simone Tancig na srečanju sekcije BravoMi, 7. marca 2019 v Trubarjevi hiši literature, Ljubljana. Posnetek celotnega predavanja si lahko ogledate TUKAJ.

NEVROEDUKACIJA je nova transdisciplinarna znanost, ki omogoča bolj poglobljeno razumevanje učenja na osnovi spoznanj o možganih.

Z upoštevanjem dognanj nevroznanosti o tesni povezanosti kognitivnih, čustveno-socialnih in gibalnih funkcij lahko načrtujemo učinkovitejše (celostne) načine poučevanja.

Gibalne aktivnosti izboljšajo razpoloženje in krepijo kognitivne procese.

Photo by energepic.com from Pexels

TESNA POVEZANOST MED UČENJEM IN ČUSTVI

- Negativna čustva (strah, stres) blokirajo učenje.

- Anksioznost negativno vpliva na delovni spomin, zahtevnejše miselne funkcije ter učenje.

- Vrstniško nasilje znižuje učno učinkovitost in uspešnost.

- Pozitivna čustva (navdušenje, radovednost, uživanje) – imajo spodbuden vpliv na učenje (dopaminski sistem).

- Pomen ustreznega učnega okolja!

Emocije so bistvenega pomena za učenje. Kognitivni procesi so tesno povezani z njimi. Limbični sistem (»emocionalni možgani«) ima močne povezave s frontalnim korteksom, ki je odgovoren za rezoniranje, reševanje problemov. Zato je priporočljiv holističen pristop k poučevanju.

Programi socio-emocionalnega učenja (učenje prepoznavanja čustev, sodelovanja ipd.) dokazano pozitivno vplivajo na učne dosežke.

Programi za razvijanje čuječnosti so pri udeleženih prinesli napredek v uravnavanju pozornosti ter zmanjšanje tesnobnosti in depresije.


SOCIALNA INTERAKCIJA JE KATALIZATOR UČENJA

To spoznanje govori v prid bolj interaktivnega, sodelovalnega učenja.


UTELEŠENA KOGNICIJA

Raziskave potrjujejo ključno vlogo telesa oziroma senzomotorične aktivnosti v kognitivnih procesih. Utelešena kognicija pomeni dejstvo, da na to, kako se učimo, kaj vemo in znamo, vpliva vse naše telo, ne le možgani. Gibalna aktivnost vpliva na učenje – branja, računanja, teoretičnih pojmov na različnih področjih. Pisanje z roko je pomembno za učenje branja. Pisanje z roko bolj spodbuja bralne spretnosti, tekočnost branja kot tipkanje. Zapisovanje predavanj na roko omogoča boljše razumevanje, znanje na višjem nivoju, boljšo uporabo znanja, več refleksije in povzemanja kot tipkanje (Mueller in Oppenheimer, 2014).

Utelešena kognicija vpliva tudi na razlike med branjem s papirja in branjem z zaslona. Te razlike se najbolj pokažejo pri pomnjenju, razumevanju in poglabljanju v besedilo. Med branjem sta vključena vidni in motorični sistem za kretnje. Branje je tipičen primer utelešene kognicije. Zanj je značilna multisenzornost, nekakšna večkanalna interakcija z nosilcem besedila: pod prsti čutimo teksturo papirja, ki ima tudi svoj vonj, pri listanju slišimo šelestenje ... Multisenzornost in utelešenost so spodbuda kognitivnemu procesu. Pri elektronskem nosilcu besedila so te spodbude mnogo revnejše. Papirji imajo različne vonje in teksturo, npr. i-pad pa je vedno enak.

Praksa je, da učenec z izrazitimi težavami pri pisanju dobi kot prilagoditev uporabo računalnika namesto pisanja z roko. Prof. Tancigova meni, da je dobro, če ta učenec vseeno čim več piše tudi z roko, čeprav za izdelavo zapiskov in nalog uporablja pretežno računalnik.

Podrobneje o razlikah med branjem s papirja in z ekranov govori deklaracija iz Stavangerja. Lahko jo preberete na TEJ POVEZAVI.




Primer šole, ki spoznanja nevroedukacije uvaja v pouk, predstavlja novička na tej povezavi.

SPOŠTOVANJE, UČENJE, OSEBNA RAST ...

Otrok v 4. razredu popravi učiteljico, da morski prašiček v angleščini ni sea pig, temveč guinea pig. Učiteljica ga užaljeno zabije: če si tako pameten, pa ti uči!

 

K tej zgodbi smo imeli v Fb skupini Kje vas čevelj žuli? - Šolstvo nekaj pomembnih razmislekov:

1.

- Spoštovanje je dvosmerno, ali pa ga ni. Najprej mora biti učitelj (ali kak drug odrasli) spoštljiv do otroka, da bi otrok lahko spoštoval njega. Otrok se spoštljivega odnosa do drugih tudi uči na tak način, da ga je sam deležen.
- Tudi učenje je dvosmerno. Dober učitelj je hkrati tudi učenec - za vedno.

2.

Zaradi takšnih učiteljev je šola na slabem glasu, pa tudi sam učiteljski poklic. Ko o takšnih primerih spregovorimo, je pogost odziv učiteljev jezen in užaljen, češ da ne bi smeli tako blatiti učiteljev. Pogrešam pa pripravljenost, da bi se bolj usmerili v to, da v svojih vrstah odpravijo takšne anomalije, namesto jeze na nas, ki nerodnosti obelodanimo.

Je pa to težko, zelo težko iz cele palete razlogov, ki segajo od tega, da nimamo učiteljske zbornice, preko sprenevedanja fakultet (da učitelj lahko postane vsak, ki je naredil maturo) in do naših kulturno-politično-zgodovinskih potez (nagnjenost, da za vsako ceno ščitimo 'svoje' - če je naš, je dober, ker je naš).

3.

Še posebej pomemben razmislek pa se mi zdi tale, ki ga je zapisala Janja Urbančič (socuten.si):

"Pomembno spoznanje, ki ga moramo osvojiti ljudje na splošno, še posebej pa starši in učitelji je, da če me nekaj prizadene, razjezi ali užali, moram pri sebi raziskati, KAJ je tisto, kar je sprožilo moj odziv. Da ni drugi odgovoren za mojo jezo, ampak so moja čustva moja odgovornost.
Zelo verjetno (zgolj ugibam, zato se lahko motim) je tak odziv v tej učiteljici sprožil sram, da nečesa ni vedela. Nekje globoko je v sebi namreč verjetno prepričana, da bi kot učitelj morala vse vedeti. Da ne sme delati napak. In verjetno ne samo kot učitelj, verjetno tudi kot človek. Torej bolj kot je bila tale učiteljica kot deklica kaznovana, zasmehovana ali zasramovana s strani odraslih ali sovrstnikov zaradi svojih napak, več bolečine nosi v sebi, ki jo mora pozdraviti. Vsekakor bi se jaz kot učiteljica vprašala, zakaj me je to tako prizadelo, da sem tako odreagirala.
ZATO je tako pomembna osebna rast starša ali učitelja/vzgojitelja. In ZATO bi moral vsak pedagoški delavec imeti na voljo nekoga, ki bi mu pomagal razreševati take stiske, torej imeti supervizijo."


 

LUKNJA V ZIDU: DOKAZ, DA SE OTROCI UČIJO SAMI OD SEBE

(odlomek iz knjige Šola, kam greš?)

Raziskovalec Sugata Mitra je znan po eksperimentu, imenovanem tudi »luknja v zidu« (Hole in the Wall), kjer so na zid okrog sluma v Indiji namestili računalnik, tako da je bil dostopen otrokom sluma. Ti so se ga naučili uporabljati zgolj s poskušanjem, brez navodil ali poseganja odraslih. Raziskovalci so to izvedli še v centru za preseljevanje in nato na številnih drugih mestih v revnih okoljih. Mitra je rezultate svojega eksperimenta povzel takole:

Če ima prost in javen dostop do računalnikov in interneta, skupina otrok lahko:

– samostojno doseže računalniško pismenost, kar pomeni, da se lahko naučijo uporabljati računalnike in internet za večino nalog, ki jih opravljajo laični uporabniki;

– se sama nauči dovolj angleščine, da lahko uporabljajo e-pošto, funkcijo ’klepet’ in iskalnike;

– se v nekaj mesecih nauči na spletu iskati odgovore na vprašanja;

– sama izboljša svojo angleško izgovorjavo;

– izboljša svoje šolske rezultate v matematiki in naravoslovju;

– odgovori na izpitna vprašanja za več let starejše vrstnike;

– preoblikuje svoje sposobnosti socialnih interakcij in vrednostne sisteme;

– oblikuje neodvisna mnenja in zazna indoktrinacijo. 

Projekt se je zelo razširil znotraj in zunaj Indije, rezultat je nov pristop k učenju, imenovan tudi »odprto učenje« ali MIE - Minimal Invasive Education, ki ga uporabljajo tudi v nekaj šolah v Angliji.

Z vidika pristopa MIE (minimalno invazivno izobraževanje) obstaja veliko načinov učenja. Učenje je proces, ki ga izvajaš, ne pa proces, ki ga drugi izvajajo na tebi. Izkušnje šol, ki uporabljajo ta pristop, kažejo, da je možnih veliko načinov učenja brez poseganja s poučevanjem, torej brez obveznega poseganja učitelja. V primeru branja, na primer, se v teh šolah nekateri otroci naučijo brati tako, da jim berejo, oni pa si zapomnijo zgodbe in jih na koncu sami preberejo. Drugi se naučijo brati s škatel od kosmičev, tretji iz navodil za igre, četrti z uličnih znakov. Nekateri se naučijo, katere zvoke predstavljajo črke, drugi zloge, tretji cele besede. Poročajo, da v njihovih šolah nikoli nobenega otroka niso silili, priganjali, pozivali, vabili ali podkupovali, da bi se učil brati ali pisati, in nikoli se niso srečali z disleksijo. Nobeden od njihovih bivših učencev ni zares ali funkcionalno nepismen in nihče, ki spozna njihove starejše učence, ne more uganiti, pri kateri starosti so se naučili brati ali pisati.

Učenci v teh šolah se na podobne načine učijo vse predmete, tehnike in veščine. Vsaka oseba, vključno z otroki in mladino, ima drugačen slog in drugačno hitrost učenja in vsaka oseba je enkratna; ne le sposobna učenja, temveč tudi sposobna uspeti. V teh šolah trdijo, da uporaba medicinskega modela reševanja učnih težav za posamezne učence in označevanje teh otrok kot prizadetih sistematično preprečuje uspeh teh učencev, pa tudi izboljšanje trenutnega izobraževalnega sistema. Pojasnjujejo pa, da se to ne nanaša na ljudi s specifičnimi okvarami, ki vplivajo na upad določenih sposobnosti. 

Na osnovi spoznanj eksperimenta Luknja v zidu in uporabe metode MIE, odsvetujejo klasične metode poučevanja, namesto njih pa priporočajo alternativne pristope, kot so šole po modelu Sudbury, imenovane tudi svobodne demokratične šole. Tam se otroci učijo v lastnem tempu, namesto da bi sledili kronološkemu učnemu načrtu, ter uživajo osebno svobodo, kar je hkrati spodbuda k prevzemanju odgovornosti za svoja dejanja. Te šole so organizirane tako, da se odrasli le minimalno vmešavajo v vsakdanje življenje učencev. Dokler otroci ne škodujejo drugim, lahko s svojim časom v šoli počnejo, kar želijo.

Odrasli v šolah tipa Sudbury Valley so varuhi svobode otrok, da lahko sledijo svojim zanimanjem in se učijo, kar se hočejo. Ustvarjajo in vzdržujejo vzgojno okolje, ki otrok ne oropa časa za raziskovanje in odkrivanje lastnega notranjega jaza. Vloga odraslih je tudi to, da odgovarjajo na vprašanja in predajajo določene veščine ali znanje takrat, ko jih učenci za to prosijo. Tako kot šole Sudbury tudi zagovorniki unschoolinga trdijo, da otroci, ki jih vzgajajo na ta način, ne trpijo za motnjami učenja, zato ni potrebe po preprečevanju učnega neuspeha z medicinskimi posegi. 

Učitelji po metodi MIE zagotavljajo veliko spodbud v obliki »velikih« vprašanj. To so vprašanja, na katera učitelj – ali pa sploh nihče – nima odgovora; vprašanja, ki bodo ves čas zaposlovala otroške ume. (Primer: Kdaj se je začela zgodovina?) Računalniki lahko dajejo odgovore, ampak zaenkrat še ne morejo zastavljati vprašanj. Tako učiteljeva vloga postane večja in bolj nenavadna kot kadar koli prej: spraševati mora učence o stvareh, ki jih sam ne ve. Potem se lahko umakne in gleda, kako nastaja učenje.
 
Več o eksperimentu lahko izveste na spletni strani Hole-in-the-Wall Education Project.


 Več o knjigi Šola, kam greš? lahko preberete TUKAJ.

PRVI ODZIV NA KNJIGO "ŠOLA, KAM GREŠ?"

Mnenje je napisala
Manja Kristanc, univ. dipl. pedagog in andragog
Zavod Manja360, samostojno in aktivno učenje


"Vesela sem, da me je knjiga našla še pred izidom, saj sta me vsebina in pristop k problematiki šolskega sistema navdušila. Pri svojem delu se vsak dan srečujem z bistrimi otroki, ki si želijo, da bi bili v šoli uspešni, a jim obstoječi šolski sistem tega v večini ne omogoča.

Manja Kristanc, foto: revija Lisa

Zato knjigo Šola, kam greš? toplo priporočam vsem, ki so na kakršenkoli način povezani z osnovno šolo. Priporočam jo predvsem ravnateljem, pedagoškim in svetovalnim delavcem in staršem osnovnošolskih otrok. Močno upam, da bo prišla tudi v roke tistih, ki odločajo o vsebini in strukturi našega šolskega sistema.

Marjana Škalič je s pričujočo knjigo opravila poglobljeno delo, s katerim je hkrati razširila uvid na tem področju prav vsem, ki smo vpeti v izobraževanje otrok in mladostnikov. Skrbno se je lotila raziskave številnih relevantnih virov. Najprej nas na kratko popelje skozi zgodovino šolskih sistemov, in kot pravi v knjigi, udeležba v institucionaliziranem šolskem sistemu ni nikoli prostovoljna. Enega od razlogov za neprostovoljnost in sistem, ki ne vzgaja kritično mislečih posameznikov, lahko najdemo v preprostem dejstvu, da so javne šole vedno reprodukcija obstoječega družbenega sistema. Zato morda lažje razumemo, zakaj šolski sistem postavlja poslušnost in nekritično ponavljanje podatkov pred avtonomnost in kritično razmišljanje. Žal pa so produkt takšnega sistema vse manj razgledane generacije mladih. 


📘Preberite del knjige na tej povezavi.📘 Knjigo lahko naročite TUKAJ.

Avtorica poseže tudi v pomembno vprašanje avtoritete učitelja in nam sporoča nekaj zelo pomembnega: »Moč naravne avtoritete izhaja iz lastnih kvalitet.« Učitelj ali vzgojitelj postane avtoriteta le tedaj, ko otrok ali mladostnik v njem vidi takšne lastnosti, ki bi si jih želel tudi sam – ko postane ideal jaza in točka identifikacije. Šele takrat, ko učitelj za učenca postane avtoriteta, lahko steče transfer znanja v svoji popolnosti. Učenje je mnogo več kot šolsko učenje, učenje je neločljiv del življenja. »Učiti, pomeni peljati otroke v življenje,« so besede svetovno znanega waldorfskega pedagoga Godija Kellerja, citirane tudi v tej knjigi.

V poglavju o kritikah šolskega sistema nas besedilo sprehodi po razmišljanju mnogih velikih umov od Tolstoja, Johna Holta, do naših sodobnikov Petra Graya in Carol Dweck.

Za vsako dejavnost, predvsem pa za učenje, potrebujemo motivacijo. Trditev v knjigi: »V resnici ne moremo motivirati nikogar razen sebe«, nedvomno drži.

Raziskave so pokazale tri bistvene stvari, ki so pogoj notranje motivacije: otrokov občutek, da zmore; da lahko sodeluje pri odločanju in ne na zadnjem mestu odnos, ki ga imamo z mladostnikom.

Zakaj otrok nima motivacije? Razlog je lahko slaba samopodoba. Otrok se izogiba dejavnostim, ki presegajo njegove sposobnosti. Raje se stvari ne loti, odlaša, kot da bi tvegal, da mu ne bo uspelo, potem pa se bo še slabše počutil. Naštetih dejstev šolski sistem, žal, ne upošteva.

Posebno vrednost daje knjigi Šola, kam greš dejstvo, da besedilo ni razdiralna kritika vsega obstoječega. Ne, mnogo več kot to je. Poglobljen uvid v preteklost in sedanjost šolskega sistema v Sloveniji ter izven njenih meja, predvsem pa ponuja rešitve in alternative obstoječemu sistemu.

Avtorica je v knjigi strnila vse, v kar globoko verjamem tudi sama.

Knjigi Šola, kam greš želim, da bi dosegla čim več rok, oči in misli ljudi, ki so vpeti v izobraževanje v našem prostoru. Misel avtorice, ki tudi mene vodi pri strokovnem delu: 

»Ljudje smo različni, družine so različne … Pomembno je imeti izbiro!« "


Manja Kristanc, univ. dipl. pedagog in andragog
Zavod Manja360, samostojno in aktivno učenje



📘Preberite del knjige na tej povezavi.📘

Knjigo lahko naročite TUKAJ.

Slika platnice

KAKŠNA BO ŠOLA PRIHODNOSTI

Ne moremo se več slepiti, da sedanji šolski sistem deluje. Morda je dobro služil razsvetljenim vladarjem 18. stoletja in industrijski družbi 19. stoletja. Ne izpolnjuje pa potreb današnje družbe niti današnjih posameznikov.

📘📙📘📙📘📙📘📙📘

Odgovornost za lastno učenje je, po mojem mnenju, nujno predati v roke učencev in njihovih staršev. To pa pomeni, da bo šola samo ponujala (ne pa vsiljevala) širok nabor tečajev, krožkov, projektov, delavnic … Učitelji-mentorji bodo učencem na razpolago, ne bodo pa njihovi pazniki, priganjalci in ocenjevalci. Možnosti za učenje bodo na razpolago, a nikomur vsiljene. Mentorji bodo lahko (p)ostali tisti, ki čutijo veliko predanost do svojega strokovnega področja in do dela z otroki in mladino. Njihovo delo ne bo več mukotrpno kot sedaj, saj bodo imeli opraviti v veliki meri z učenci, ki bodo notranje motivirani. Takšne šole se bodo sčasoma preimenovale v učna središča.

                       📘📙📘📙📘📙📘📙📘

Šola se mora odreči pretiranemu nadzoru, usmerjanju, merjenju, ocenjevanju, še zlasti pa prisili. Svoboda in avtonomija sta dva izmed glavnih ključev za srečno, zdravo in izpolnjeno življenje posameznika; takšni posamezniki pa tvorijo zdravo družbo. Svoboda je tudi nujen pogoj za odgovornost. Odgovoren je lahko samo nekdo, ki ima svobodo, da sam sprejema odločitve o stvareh, ki ga zadevajo.

Ko se bo lahko učenec skupaj s starši (in ob posvetovanju z učiteljem-mentorjem) sam odločal, katere učne predmete bo obiskoval, katere naloge naredil, v katerem projektu bo sodeloval, koliko se bo v kakšno področje poglobil, šele takrat bomo lahko govorili o njegovi lastni odgovornosti za učenje in o odgovornosti staršev. Sedaj šola vse natanko odredi, učenec in starši pa se lahko odločajo samo med izvršiti ali ne izvršiti in nositi posledice. To je dresura ubogljivosti, ne pa učenje odgovornosti.

                       📘📙📘📙📘📙📘📙📘

Sedaj otrokom ne zaupamo, da se bodo česar koli naučili, če jih ne bomo silili in nadzorovali. Ne zaupamo jim, ker jih ne poznamo. Mnogi današnji otroci že od starosti enega leta naprej preživljajo več ur budnega dela svojih dni v vzgojno-izobraževalni instituciji kot s svojo družino. V teh institucijah prevladujejo vodene aktivnosti, proste igre je bolj za vzorec. Mnogi starši v dobri veri, da spodbujajo optimalni otrokov razvoj, zapolnijo še preostali otrokov čas z vodenimi dejavnostmi. Otroci se tako navadijo na stalno vodstvo in postanejo odvisni od njega. Izgubijo svojo lastno, prirojeno iniciativnost. Naučijo se čakati na navodila, kaj bomo delali sedaj. Tako vzgojitelji in še zlasti učitelji spoznavajo večinoma otroke, za katere se zdi, da ne bodo naredili ničesar brez natančnih navodil in stalnih spodbud. Toda to niso otroci, kakršni se rodijo. Takšni so postali zaradi prekomerne izpostavljenosti vodenim, strukturiranim dejavnostim in drugim vrstam zunanje animacije ter stimulacije, kot so razni ekrani. Otroci še vedno prihajajo na svet opremljeni z biološkimi zasnovami za spontano, samovodeno učenje, vendar okolje te zasnove v nekaj letih bolj ali manj temeljito zatre. Da bi prekinili to škodljivo početje, moramo spremeniti šolski sistem od vrtca naprej. Zavedanje pomena proste igre in preživljanja časa v naravi pa se mora naseliti tudi v družinah in celotni družbi.

                       📘📙📘📘📙📘📙📘📙📘

Razumljivo je, da so mnogi močno navezani na idejo šole, kakršno poznamo. Vsi smo hodili v takšno šolo. V nekaterih družinah so – ali so bili – učitelji že več generacij in neomajno verjamejo v moč predajanja znanja. Nekateri smo bili ’pridni učenci’ in nas je šola osvojila in zasvojila s pohvalami in priznanji, da smo nekaj vredni. Večina ljudi se preprosto navadi na tisto, kar poznajo že vse življenje, in se o tem nikoli ne sprašuje – še več: prepričani so, da se o teh stvareh ni kaj spraševati. Veliko različnih razlogov je, zakaj je nekdo močno navezan na klasično podobo šole in se ji ne želi odreči. Vendar se vsem spoznanjem o neprimernosti njenih sedanjih struktur ne bo mogoče v nedogled upirati. Lažje je zaustaviti napad vojske kot idejo, katere čas je prišel, je rekel Victor Hugo. Tradicionalne šole s klopmi v ravnih vrstah in učiteljem pred tablo se morajo preleviti v učna središča, to pa se ne more zgoditi čez noč. Lahko pa se postopno, in to se bo neizbežno tudi zgodilo. Ta pot je zdaj pred nami.

                          📘📙📘📙📘📙📘📙📘

O vsem tem obširno govori knjiga Šola, kam greš?
Prelistajte in preberite del vsebine TUKAJ.

Knjigo lahko naročite TUKAJ.

POPRAVNI IZPIT

Fant je imel popravni izpit iz zgodovine na srednji šoli tehnične usmeritve, kjer imajo zgodovino samo v 1. letniku. Pisni del je opravil z 79%, na ustnem je znal, vendar je profesorica postavila dodatni pogoj za to, da ga ’spusti’: prinesti ji mora urejen zvezek, sicer se vidita avgusta na drugem roku. Profesorica in dijak sta bila vse leto na bojni nogi. Ona dobro ve, da je zvezek neurejen in da se je učil iz drugih zvezkov in zapiskov. Ko je dijakova mama nekoč na govorilnih urah omenila, da sin med vikendi dela, ji je profesorica takoj rekla, da naj pusti šolo, da po njenem on itak ni za nič drugega kot pa za fizikalca in da brezveze hodi na prvi rok. Iz jeze in kljubovanja se je dijak za popravni izpit zelo dobro pripravil.

Takoj po končanem izpitu ji je odnesel svoj zvezek, kakršen je pač bil. Dobil je pridigo. Ni pozabila ponovno omeniti, da iz njega itak ne bo drugega kot navadni delavec (proti čemur sicer ta dijak nima nič, pravi njegova mama), da s takšnim načinom nikoli ne bo končal štiriletne šole, naj gre rajši na triletno, in mu naposled kot dobra vila podarila dvojko.

Vir: Unsplash

Dijakova mama sporoča profesorici:

"Mladi ste, tudi vi boste enkrat imeli svoje otroke in boste videli, kako se počuti mama, ko njenega otroka nekdo žali in daje v nič. Učite bodoče elektrotehnike, mehatronike in računalniske tehnike. Lahko naredite, da bo vas predmet zanimiv in ga bodo imeli radi, lahko pa naredite, da ne bodo nikoli več odprli nobene zgodovinske knjige."

Mama razmišlja naprej:

"Imamo različne otroke. Otroke, za katere vemo, da bodo zdravniki, pravniki, politiki, profesorji; in otroke, kot je moj sin. Vem, da bo šolo spacal - tako ali drugače. Verjetno s kakšnim popravcem, s kakšnim ukorom ... Ampak on med vikendi dela, med tednom pa, če mu čas dopušča. Denarja zasluži včasih več kot jaz. Sedaj, ko so se začele počitnice, so se delodajalci prav kregali zanj, pri kom bo več delal. Če ga sedaj s padalom spustim iz aviona nad New Yorkom, brez denarja in brez vsega, me ni strah, kako bo prišel domov. Sicer bo pot izkoristil, da se bo imel zraven še ekstremno fajn, ampak ne bi pa niti za trenutek pomislila, da ne bo zmogel.

To so takšni tipi. Sem mnenja, da je celo dobro, da je videl, da kdaj pa kdaj v življenju tudi zašteka. Ampak poniževanja, zaj...vanja ne sodijo v šolo. Imajo, na primer, profesorja fizike, ki jim je zaokroževal vse navzgor, za dobro voljo - da bodo naslednje leto rajši hodili k njemu. Vsem negativno ocenjenim je točno povedal, kaj zahteva in kaj je pomembno za popravni izpit, da se ne bi učili balasta. Torej če želiš, lahko šolo približaš tem našim pubertetnikom. Ne pa da komentiraš, ko tvoj dijak dela degustacije po trgovinah, da saj za kaj drugega itak ni kot pa da stoji za pultom. To je zame mobing. A ne gre več za mojega otroka - on je je očitno rešen. Naslednje leto bo na vrsti kdo drug oziroma tisti, ki danes pri njej niso uspešno opravili popravnega. Že podatek, da je največ popravnih padlo prav pri zgodovini - na šoli, kjer so izredno težki naravoslovni predmeti, pove veliko."

Komentar osnovnošolske učiteljice:

"Vsi smo enakovredni, otrok ni nič manj in učitelj/profesor ni nič več! O odnosu med učitelji in učenci smo se učili za strokovni izpit. Kdo je takega tirana spustil naprej, ne vem. To njeno obnašanje, kot da je ona zdaj nekaj več, ker ga je spustila. Učenec je znal, konec debate."

Glede te profesorice in dijaka se mi postavlja vprašanje, kdo od njiju si bolj zasluži popravni izpit in iz česa. Saj res, kdo daje popravne izpite pedagoškim delavcem? No ja, nekaj takšnega počne šolska inšpekcija, vendar samo za birokratski del učiteljskega dela. Tisti bistveni del - človeški odnos in pristop - pa je prepuščen naključju.

PROBLEMI INTEGRACIJE: DRUGAČNI SMO VSI, NE LE NEKATERI

Gostujoči prispevek
PIŠE: Boris Hartman


"Vsi otroci so razvojno različni in enkratni, za vse je potrebno enakovredno poskrbeti in jim nuditi možnosti, da se v skladu s svojo različnostjo polno razvijejo."
 

vir: pexels

 
 
Bela knjiga naj bi predstavljala podlago za ZOFVI in področne zakone. In če "Bele knjige" oziroma teleološka izhodišča šolanja napačno interpretirajo priporočila mednarodne skupnosti ali pa jih sploh ne upoštevajo, potem ni čudno, če se ustvarijo šolski zakoni, ki promovirajo storilnost in neupoštevanje naravnega razvoja otrok.

Mednarodni konsenz glede izobrazbe za vse "EFA - Education for all", ki so ga definirali mednarodni dokumenti pred letom 1995, je predvideval uzakonjanje šolskih sistemov z vgrajenimi pravicami do kakovostnega šolanja za vse otroke. Kljub temu pa je mednarodni dokument, ustvarjen v Salamanci (1994), ponesrečeno poudaril še posebno skrb za "otroke s posebnimi potrebami".

Tako so se na široko odprla vrata za uveljavljanje principa integracije, ki ga je Bela knjiga 1995 takoj "pograbila" in to je zvenelo takole : "Povečati je treba tudi možnosti za varstvo, vzgojo in izobraževanje razvojno drugačnih otrok ter otrok s posebnimi potrebami …". Nerazumljivo je, kateri otroci so razvojno drugačni in kateri razvojno drugačni so "otroci s posebnimi potrebami???" Ali so res lahko eni še bolj drugačni od drugačnih? Ali gre za tipizacijo in posebno klasifikacijo že po naravi različnih otrok? Pojem integracije je imel tako že v samem štartu "dvoličen" pomen. Od takega teoretiziranja me pogosto zaboli glava. Vsi otroci so razvojno različni in enkratni, za vse je potrebno enakovredno poskrbeti in jim nuditi možnosti, da se v skladu s svojo različnostjo polno razvijejo.

Na kratko povedano predstavlja integracija asimilacijo otrok s "posebnimi potrebami v razvoju" v "mainstreaming" šolanje. To pomeni v jeziku Bele knjige (1995), da je potrebno "…dosledneje uveljaviti razne oblike in metode dela z njimi ter pospešiti njihovo integracijo v skupni sistem edukacije". In sedaj pride na vrsto največji nesmisel: "Posebno pozornost je potrebno posvetiti rahljanju stereotipov o normalnosti in deviantnosti pri celotni populaciji šolskih otrok….". Rahljanje stereotipov o normalnih in deviantnih otrocih, klasifikacija in sortiranje v "predalčke" seveda traja še danes in bo verjetno trajalo, dokler se bodo tiskale Bele knjige. Še večji problem ima Bela knjiga 2011.

Vir: pexels

Princip integracije je v bistvu dokaj nasilen princip. INTEGRACIJA naj bi poskušala določenega otroka, ki ima medicinsko ali socialno kategorizacijo posebnosti, "stlačiti" v predvideni storilnostni okvir šole in ga "obdelati" z enakimi izobraževalnimi načrti in enako strategijo poučevanja kot učence v "mainstreamingu", torej ne glede na individualne naravne danosti.

Če bi opredelili pojem INTEGRACIJE sociološko, bi lahko rekli, da večina sociologov veže na pojem integracije asimilacijo. To pa pomeni, da pri integraciji otrok, ki se ga vključuje v večinsko skupnost "normalnih", ta izgublja svojo identiteto oziroma naravno originalnost (različnost).
"Posebnega otroka" se poskuša prilagoditi (konformirati) večini "normalnih" in se ga tekmovalno primerja s to nesrečno številčno oceno. Verjetno ni potrebno posebej poudarjati, do kakšnih anomalij (stigmatizacije, tipizacije, stereotipizacije, ...), lahko prihaja ob takšnem konformiranju otroka. 


Tlačenje vseh otrok v isti okvir ima hude posledice. Vsak dan nastajajo nove, nepredstavljivo boleče zgodbe ...


-ZGODBA MAME OTROKA S POSEBNIMI POTREBAMI

-NIČ NE BO IZ NJEGA!

POMEN UPOŠTEVANJA RAZVOJNIH RAZLIK MED OTROKI

Gostujoči prispevek  
PIŠE: Boris Hartman


"Učitelji bi se morali po mojem mnenju izobraževati toliko kot zdravniki in opraviti vsaj toliko prakse kot oni, da ne bi delali škode zaradi neusposobljenosti."
 

Vir: pexels

Koliko učitelji razumejo otrokov oziroma mladostnikov razvoj? V nekaterih razpravah sem zaznal, da se vali velik del odgovornosti za slabe šolske prakse na "šolske delavce". Ampak, če logično razmislimo, se morajo učitelji nekje usposabljati za svoje delo. Pridružujem se razmišljanju, da je potrebno dobro prevetriti predmetnik pedagoških smeri na fakultetah in vplesti veliko več prakse učiteljev že med študijem, ne le teorije. K temu bi dodal še, da bi bilo dobro prevetriti tudi strokovno usposobljenost profesorjev in kvaliteto dela na Pedagoški fakulteti in verjetno na oddelku za pedagogiko na Filozofski fakulteti.

Delovna obveznost profesorjev in vodstva Pedagoške fakultete je nenehno posodabljanje pedagogike in s tem izobraževanja učiteljev.

Na tem mestu bi opozoril na "spopad" med Pedagoško fakulteto in direktorico Vzgojnega zavoda Planina dr. Leonido Zalokar. Na njeno kritiko, da je kvaliteta dela na Pedagoški fakulteti slaba, se je PeF odzvala tako, kot je v šolstvu navada: z grožnjami s kaznijo itd. To je očitno njihov način dela, ki ga, kot vse kaže, prenaša v šolstvo preko usposabljanja učiteljev. Nič pogovorov ali strokovnega utemeljevanja. Morda si lahko vzamete čas in poslušate 9-minutni pogovor z Zalokarjevo na Valu 202.

Vir: pexels

Problem, ki ga je načela, še zdaleč ni enostaven. V bistvu predstavlja vrh ledene gore, saj ne gre le za pravice otrok s posebnimi potrebami, ampak za pravično obravnavo vseh otrok. Njihova medsebojna različnost je posledica naravnih genetskih variacij, torej je vsak otrok enkraten in neponovljiv ter zasluži posebno pozornost glede na svoje specifične psihofizične sposobnosti, emocionalne značilnosti, potenciale in interese.

Problem PeF in šolskih oblasti ni samo v prenavljanju kurikuluma in usposabljanju učiteljev za delo z različnimi prilagoditvami (učenci z odločbami), ampak gre za celotno populacijo učencev, ki si zaslužijo enakopravno obravnavo, kar prevedeno v strokovni jezik pomeni, da bodo morali učitelji v prihodnosti posvečati pozornost optimalnemu, zdravemu psihofizičnemu razvoju vseh učencev. To ne izvira le iz zdravorazumskega razmišljanja posameznikov, pač pa iz najširšega konsenza o tem, kakšna naj bi bila dobra šola. Ta konsenz predstavlja mednarodna skupnost (OZN).


Razvojne razlike med deklicami in dečki

Razlike med otroci na splošno so vidne že z zdravorazumskim opazovanjem. Razvojni psiholog Piaget je raziskal očitne razlike v hitrosti razvoja otrok preko matematično-logičnih konstrukcij. Odkril je, da otroci v določeni enaki kronološki starosti lahko kažejo velike razlike v razumevanju matematično-logičnih nalog.

Razlike med deklicami in dečki lahko opazimo tudi pri matematičnem tekmovanju "Kenguru". Kolegica mi je povedala, da je sin prišel domov nejevoljen in ji razložil, da so eno nalogo rešile skoraj vse deklice, deček pa noben. Deklice se že v principu biološko hitreje razvijajo in verjetno je velik del vzrokov za to, da so izobraževalno uspešnejše v osnovni šoli, tudi v tem. Komu je pravzaprav prilagojena OŠ? Težko si je zamisliti, da bi dečki, ki v določenem kronološkem obdobju morda še nimajo razvitih možganskih struktur, enako uspešno obvladovali isti izobraževalni načrt.

Vir. pexels

Tekmovanje "Kenguru" je jasno pokazalo na te razlike. Menim, da bi morali rezultate tekmovanj med tako majhnimi otroci uporabiti za preučevanje in načrtovanje sprememb v OŠ, ki bi se prilagodile hitrostim bio-psihološkega razvoja. Iz genetskih razlik v razvoju dečkov in deklic izvirajo tudi druga neskladja. Npr. dečki imajo v času OŠ drugačne interese kot deklice in porabijo več časa za gibalne aktivnosti. Čeprav tudi v tem primeru ne gre povsem posploševati, saj se vedno najdejo izjeme (genetske variacije), pa menim, da bi morali vprašanje razlik v razvoju otrok temeljito preučiti.


Kaj torej merijo ocene?

Vedno sem se spraševal, kaj pravzaprav vsebuje ocena. Hitrost otrokovega biopsihološkega razvoja? Ali šola ocenjuje genetske značilnosti posameznih otrok? Katastrofa. Ali gre za dejansko uničevanje otrok, ko učitelji in starši pritiskajo na učenca in zahtevajo od njega razumevanje snovi, ki je morda ne more razumeti in mu morda pri tem še grozijo in ga kaznujejo ali mu dajo nezadostno oceno . Morda sploh še nima razvitih struktur živčnega sistema, ki bi mu razumevanje omogočile.

Upam, da sedaj bolje razumemo dokaj jezno kritiko Leonide Zalokar, ki pravi med drugim  tudi to, da neveden pedagoški delavec lahko otroka dobesedno psihološko uniči. Učitelji bi se morali po mojem mnenju izobraževati toliko kot zdravniki in opraviti vsaj toliko prakse kot oni, da ne bi delali škode zaradi neusposobljenosti.

Že samo o razlikah v razvoju imamo dovolj znanstvene dokumentacije za temeljito reformo osnovne šole, pa tudi srednjih šol. Dokler se otrokov razvoj ne zaključi (približno pri 18 letih), je nesmiselno govoriti o "nesposobnosti", "lenobi", in drugih oznakah (stigmatizaciji), ki jih lepijo otrokom zato, ker v šoli niso uspešni ali niso dovolj uspešni po mnenju staršev in/ali učiteljev. Vsa takšna razlikovanja otrok kot so ocenjevanje, kategorizacije, tipizacije, stereotipizacije prej škodujejo otrokovemu razvoju. Po mojem mnenju bi morali ocenjevanje v OŠ ukiniti in začeti posvečati temeljito pozornost razlikam v bio-psihološkem razvoju posameznikov in nudenju pomoči v skladu s tem, tako starši kot učitelji.

Morda sedaj bolje razumemo nujnost poznavanja in upoštevanja strokovne razlage hitrosti otrokovega razvoja, ki je precej očitno niti PeF niti šolska politika ne upoštevata. 



Sledi:
PROBLEMI INTEGRACIJE: DRUGAČNI SMO VSI, NE LE NEKATERI


 

ZAKAJ POUČEVANJE IN VZGOJA NE MORETA BITI LOČENA

- »V šoli poučujemo, vzgoja pa je naloga staršev.« 😒

- »Starši bi morali ...« je ena najpogostejših besednih zvez, ki jo slišimo v zvezi s šolo. Sledi naštevanje, kaj vse bi morali starši narediti drugače, bolje, bolj dosledno, da bi pouk v šoli lahko normalno potekal, da bi učitelji sploh lahko normalno delali. Starši bi morali svoje otroke ’vzgojiti’ na tak način, da bi ti bili pripravljeni v šoli mirno sedeti, poslušati, sodelovati pri pouku, ubogati, izvrševati navodila, spoštovati pravila in ’avtoriteto’. 

Vir: pixabay

Zgoraj prikazan model delitve na domačo in šolsko vzgojo (prva ima nalogo podpirati oz. omogočati drugo) je samoumeven za velik del šolskih delavcev, pa tudi staršev. Vzgojo otroka nam prikazujejo kot obdelavo kakšnega industrijskega izdelka. »Na tej liniji lakiramo, na sosednji pa voskamo.« Če prispe kak izdelek na drugo linijo površno prelakiran, se delavec druge linije jezi na tistega na prvi, ker takega polizdelka ne more kvalitetno povoskati.

Otrok je torej predizdelek, ki ga s skupnimi močmi obdelujemo, da bo nekoč takšen, kot si želimo. Vzgoja po tem modelu predstavlja nekakšno dresuro v podredljivosti, poslušnosti in ubogljivosti. Če jo starši opravijo dovolj vestno in učinkovito, bodo učitelji lahko izvajali učni proces brez večjih motenj, ker bodo učenci pripravljeni mirno sedeti, poslušati in izvrševati navodila.

Nikoli ne bomo dočakali šole, kjer verjamejo v zgornji model in bi hkrati imeli zadovoljne učitelje in starše, učence s kvalitetnim znanjem ter zdrave odnose med vsemi. To ni mogoče iz številnih razlogov:

- Otroci začutijo, da so obravnavani kot predmet serijske obdelave in objekt dresiranja, in se temu uprejo. Želijo biti sprejeti in upoštevani kot ljudje, in to kot celotne osebe, ne samo ’učenci’.

Vse bolj zavračajo staro kulturo poslušnosti - idejo, da moraš delati to, kar so predpisale odrasle avtoritete; še posebej, ko gre za odrasle, ki ne pokažejo nobenega zanimanja za otroke kot posameznike in ki do njih niso vzpostavili nobenega odnosa. Vedno več otrok to bolj ali manj jasno izraža, verbalno ali z različnimi simptomi.

- Princip ne more funkcionirati v današnjem času, ker temelji na zastarelih nazorih iz industrijske dobe: Učitelj je avtoriteta na podlagi njegove vloge; vzgoja doma in v šoli temelji na poslušnosti; znanje je grenko zdravilo, ki ga je treba otrokom vsiliti.

-Vzgoja ni dresura, ampak je odnos oziroma temelji na odnosu. Vrednote in vedenjski vzorci se prenašajo preko interakcije – poučevati pa ni mogoče brez interakcije. Vsaka oseba, ki je ob otroku, vzgaja s svojo navzočnostjo in svojim zgledom, pa če to hoče ali ne; če namerava ali ne; če pri tem uporablja besede ali ne. 

Vprašanje, ali so učitelji dolžni tudi vzgajati, je zato brezpredmetno. Ko rečejo, da oni niso dolžni vzgajati/ne utegnejo vzgajati, ker morajo poučevati, vzgoja pa je naloga staršev, pravzaprav ne govorijo o vzgoji, ampak o discipliniranju - dresuri poslušnosti in podredljivosti; povedano drugače - gre za (straho)spoštovanje umetne avtoritete. 


Potrebujemo novo kulturo odnosov

Konec stare hierarhije moči v šoli ter splošno nezaupanje do avtoritet prinašata veliko dobrega, vendar pa je s tem izginil tudi del temelja učiteljske vloge. Zdaj potrebujemo kulturo, v kateri bodo učitelji in učenci priznani kot osebnosti, namesto da so zgolj udeleženci v igri vlog; kulturo, v kateri bo spoštovan vsak posameznik, od učitelja do hišnika, in v kateri se ne bo nihče počutil krivega. Tako se bo stara kultura poslušnosti lahko spremenila v novo kulturo odgovornosti.

Na ta način, da bi starši »otroku dopovedali, da je učitelj avtoriteta«, torej ne bo šlo več. Časi strahospoštovanja otrok do odraslih so nepreklicno minili, ne bo jih več nazaj. V kolikor ta ostalina nekdanjih časov še kje vztraja, je to na škodo otrok, kajti:

Če otroke vzgajamo za ubogljivost, jim bo v življenju šlo bolj slabo, saj se v vlogi prejemnika ukazov ne naučijo prevzemati odgovornosti za svoje življenje. Ubogljivost je nekaj povsem drugega od odgovornosti. Odgovornost namreč pomeni, da človek sam sprejme odločitev, jo zna utemeljiti in sprejeti njene posledice. Za sprejemanje dobrih odločitev je, tako kot za vse druge veščine, potrebna vaja. Ubogljivost tega na omogoča, saj zahteva zgolj – uboganje. Ni treba razmišljati, ni treba (ne sme se!) izbirati, treba je samo slediti. 


(delno povzeto po Jesperu Juulu)

PRAVICA ODITI JE NAJOSNOVNEJŠA ČLOVEKOVA PRAVICA

"Svoboda, da odnehaš – odideš od ljudi in situacij, ki ti niso v prid, je osnovna človeška pravica. V človeških skupnostih je več nasilja in zatiranja takrat, ko ljudje nimajo možnosti oditi drugam."

Pripravila sem izvleček iz članka Petra Graya:
Pravica oditi (odnehati, odstopiti, odpovedati, končati ...) je najosnovnejša človekova pravica (The Most Basic Freedom Is Freedom to Quit).

Tematika spodbuja k razmisleku o morebitni ukinitvi osnovnošolske obveznosti.

Vir: pixabay.com

"Svoboda, da odnehaš – odideš od ljudi in situacij, ki ti niso v prid, je osnovna človeška pravica.

V človeških skupnostih je več nasilja in zatiranja takrat, ko ljudje nimajo možnosti oditi drugam. Politične ureditve, ki močno omejujejo in tlačijo svoje prebivalstvo, morajo hkrati prepovedati odhajanje iz države, drugače kmalu ne bi bilo več komu vladati. Primer so države nekdanjega vzhodnega komunističnega bloka ali današnja Severna Koreja. V kolikor država noče ali ne more zapreti meja, se mora vsaj malo potruditi za ustvarjanje znosnih pogojev, sicer bodo državljani odšli po svetu, najboljši in najsposobnejši odidejo prvi. Tak primer je danes Slovenija.

Enak princip velja za odnos med delodajalci in zaposlenimi. Če imajo delavci pravno in ekonomsko možnost zapustiti delovno mesto, mora delodajalec ponuditi ugodne delovne pogoje, da bo sploh še kdo delal zanj. Kjer pa delovnih mest izrazito primanjkuje, lahko pride do izkoriščanja, in tudi ta pojav v naši državi na žalost še predobro poznamo. Možnost pustiti delo pomeni razliko med zaposlitvijo in suženjstvom. Samo določen del delodajalcev s svojimi delavci postopa korektno zaradi osebnih človeških nagibov; drugim pa človeškosti primanjkuje in posežejo po umazanih sredstvih, če jim razmere to dopuščajo.


Kaj so posledice tega, da otroci ne morejo pustiti šole?

Otroci so na splošno večkrat žrtve brutalnosti kot odrasli, ker nimajo možnosti oditi drugam, tako kot jo imajo odrasli.

Če je šolanje obvezno, potem je šola, po definiciji, zapor. Zapor je kraj, kjer človek biva pod prisilo, brez možnosti svobodne izbire, kaj bo delal, kje in s kom. Otroci ne smejo oditi iz šole, znotraj nje pa ne smejo oditi stran od morebitnih zlobnih učiteljev, od morečih in nesmiselnih nalog ali od krutih vrstnikov. 

Veliko besed smo že potrošili o problemu medvrstniškega nasilja v šolah in drugih problemih, kot je splošno nezadovoljstvo učencev, zdolgočasenost in cinizem. Nihče še ni našel rešitve zanje in nihče je ne bo našel, dokler ne damo otrokom svobode oditi. Edini način za odpravo teh problemov je odprava prisile.

Ko bodo otroci imeli možnost pustiti šolo, bodo šole prisiljene postati bolj prijazen kraj, če bodo hotele preživeti. Otroci se radi učijo, ampak tako kot vsi mi, sovražijo prisilo, stalen nadzor in nenehno presojanje. Radi se učijo na svoj način, ne na načine, ki jim jih drugi vsilijo. Šole bodo postale moralne ustanove šele, ko njihove ’stranke’ ne bodo več zaporniki. Če bodo učenci imeli možnost pustiti šolo, jim bodo te morale zagotoviti temeljne človekove pravice, kot je pravica soodločanja v stvareh, ki jih zadevajo, svoboda govora, pravica do zbiranja, in pravica do izbire svoje lastne poti do sreče. Takšne šole ne bodo v ničemer podobne morečim ustanovam, ki jim danes pravimo ’šole’.

Prava šolska reforma je mogoča šele, če bo obiskovanje šole stvar izbire. "


Se strinjate?
Na kaj vse pomislite ob izpostavljeni dilemi?


V prejšnji objavi sem zastavila vprašanje, kaj naj bi bil namen šolanja. Predlogi se niso ravno vsuli, kar napeljuje na misel, da morda ne vemo, čemu potrebujemo šole; oziroma da nismo navajeni razmišljati o tem, saj smo na obvezno osnovno šolo navajeni kot na dejstvo, ki je pač tukaj, če to hočemo ali ne.

Morda pa zato, ker ne poznamo resničnega namena šole, starši tako pogosto sprašujejo:
Pa zakaj se morajo to učiti?

KAJ JE PRAVI NAMEN ŠOLANJA?

Peter Gray, avtor bloga Freedom to Learn, je letos spomladi prišel na idejo, da svoje bralce vpraša za mnenja, kaj naj bo namen šolskega sistema, če bi ga zdaj začeli graditi povsem od začetka.
Najprej pa je na kratko opisal, kaj je bil namen, ko so prvič v zgodovini vpeljali obvezno šolanje.

Prevod članka sledi pod sliko.

Za pomoč pri prevodu se zahvaljujem Diti Škalič. 💙

Vir: www.pexels.com

~~~Ljudje, ki so začeli prve razširjene sisteme obveznega šolanja – sisteme, ki še vedno služijo kot model za naše šole danes – so imeli zelo jasno idejo o namenu. Ti ljudje so bili protestantski kleriki v Evropi in ameriških kolonijah med protestantsko reformacijo v poznem sedemnajstem in zgodnjem osemnajstem stoletju. Jasno so povedali, da sta namen šolanja indoktrinacija in trening ubogljivosti.

Trdno so verjeli, da so otroci po naravi grešni in da je edina pot do odrešitve z biblično indoktrinacijo in zatiranjem svobodne volje (več o tem lahko preberete tukaj). Šole, ki so jih ustvarili, so bile zasnovane za ta namen. Načrtovali so, da bodo vse otroke poučevali iste lekcije, ki so večinoma izvirale iz evangelijev, in da bodo otroke, ki se ne bodo naučili teh lekcij, kaznovali, tiste, ki se bodo, pa nagradili, oziroma jih vsaj ne bodo kaznovali.

Ker so se morali vsi učiti istih stvari, je bilo smiselno posesti otroke v vrste v prostoru, kjer so poslušali predavanja učitelja, takrat imenovanega »master« (beseda ima več pomenov: gospodar, lastnik, mojster, učitelj ...) ali brali lekcije v knjigi, in jih potem testirali, vse z enakim testom, da bi se prepričali, da so se naučili vse, kar so se morali. Vse, kar so poučevali, je veljalo za Resnico, zato je bilo samo po sebi razumljivo, da šola ni kraj za spraševanje ali razpravljanje o lekcijah, temveč samo kraj za pomnjenje lekcij. Glavni cilj šolanja je bil, da bi otroci postali ubogljivi, zato je bilo samo po sebi razumljivo, da je osnovna naloga vsakega učenca brez vprašanj narediti, kar je rekel učitelj, kakor je rekel učitelj, takrat, ko je rekel učitelj.

Danes večina ljudi, vključno z večino učiteljev in šolskih uradnikov, ne razmišlja o indoktrinaciji in treningu poslušnosti kot glavnih funkcijah šol, vsaj izražajo ne takega prepričanja. Ampak osnovna struktura šol se ni spremenila. To je res temeljni problem našega izobraževalnega sistema in razlog, da ne deluje dobro. Razvili so ga, da bi služil določenemu namenu, toda danes veliko ljudi v povezavi s šolanjem meni, da bi sistem moral služiti drugim namenom.
 
Vsako vprašanje o reformi šolskega sistema bi se moralo začeti z vprašanjem: 
Kaj so prave funkcije šol? 
Zakaj hočemo šole? 
Kakšnemu namenu bi morale služiti? 

Privzemimo, da varstvo otrok ni edini namen in da bi šole morale igrati nekakšno vlogo v izobraževanju. Kakšna vloga bi morala to biti? Z drugimi besedami, kaj želimo, da bi se otroci v šoli učili? Katere značajske poteze želimo, da šole gojijo?
 
Predstavljajte si, da ste po čudežu del komisije, odgovorne za razvoj šolskega sistema za današnji čas - povsem od začetka. Vi in ostali člani komisije se zavedate, da preden boste zasnovali strukturo, potrebujete jasno predstavo o namenu šol. Predstavljajmo si, da ste toliko idealisti, da verjamete, da bi namen moral imeti nekaj opraviti z izobraževanjem (v nasprotju z nameni, kot je na primer zaposlovanje učiteljev ali podpiranje industrije učbenikov in testov). Prosili so vas, da na naslednji sestanek pridite s kratko pisno izjavo o tem, kaj bi po vašem mnenju moral biti ta namen (ali več namenov). 

Ne pozabite, da na tej točki ne razmišljate o strukturi šol, temveč samo o funkciji. Kakšen je njihov izobraževalni namen? Kaj bi po vašem mnenju moralo pomeniti biti »izobražen« v današnjem in jutrišnjem svetu ter zanj?~~~

Gray je junija napisal povzetek kvalitativne analize odgovorov, ki jih je prejel. Članek lahko preberete tukaj, če razumete angleško. Če bo zneslo, ga bomo tudi prevedli in objavili. Ampak, zakaj pa ne bi zbrali tudi naših, slovenskih predlogov? Napišite svojega v komentar, lahko tu na blogu ali na facebooku, kjer to berete. Če bo predlogov vsaj nekaj, bomo naredili povzetek in ga primerjali z ameriškim. 👍👍👍