ZAKAJ POUČEVANJE IN VZGOJA NE MORETA BITI LOČENA

- »V šoli poučujemo, vzgoja pa je naloga staršev.« 😒

- »Starši bi morali ...« je ena najpogostejših besednih zvez, ki jo slišimo v zvezi s šolo. Sledi naštevanje, kaj vse bi morali starši narediti drugače, bolje, bolj dosledno, da bi pouk v šoli lahko normalno potekal, da bi učitelji sploh lahko normalno delali. Starši bi morali svoje otroke ’vzgojiti’ na tak način, da bi ti bili pripravljeni v šoli mirno sedeti, poslušati, sodelovati pri pouku, ubogati, izvrševati navodila, spoštovati pravila in ’avtoriteto’. 

Vir: pixabay

Zgoraj prikazan model delitve na domačo in šolsko vzgojo (prva ima nalogo podpirati oz. omogočati drugo) je samoumeven za velik del šolskih delavcev, pa tudi staršev. Vzgojo otroka nam prikazujejo kot obdelavo kakšnega industrijskega izdelka. »Na tej liniji lakiramo, na sosednji pa voskamo.« Če prispe kak izdelek na drugo linijo površno prelakiran, se delavec druge linije jezi na tistega na prvi, ker takega polizdelka ne more kvalitetno povoskati.

Otrok je torej predizdelek, ki ga s skupnimi močmi obdelujemo, da bo nekoč takšen, kot si želimo. Vzgoja po tem modelu predstavlja nekakšno dresuro v podredljivosti, poslušnosti in ubogljivosti. Če jo starši opravijo dovolj vestno in učinkovito, bodo učitelji lahko izvajali učni proces brez večjih motenj, ker bodo učenci pripravljeni mirno sedeti, poslušati in izvrševati navodila.

Nikoli ne bomo dočakali šole, kjer verjamejo v zgornji model in bi hkrati imeli zadovoljne učitelje in starše, učence s kvalitetnim znanjem ter zdrave odnose med vsemi. To ni mogoče iz številnih razlogov:

- Otroci začutijo, da so obravnavani kot predmet serijske obdelave in objekt dresiranja, in se temu uprejo. Želijo biti sprejeti in upoštevani kot ljudje, in to kot celotne osebe, ne samo ’učenci’.

Vse bolj zavračajo staro kulturo poslušnosti - idejo, da moraš delati to, kar so predpisale odrasle avtoritete; še posebej, ko gre za odrasle, ki ne pokažejo nobenega zanimanja za otroke kot posameznike in ki do njih niso vzpostavili nobenega odnosa. Vedno več otrok to bolj ali manj jasno izraža, verbalno ali z različnimi simptomi.

- Princip ne more funkcionirati v današnjem času, ker temelji na zastarelih nazorih iz industrijske dobe: Učitelj je avtoriteta na podlagi njegove vloge; vzgoja doma in v šoli temelji na poslušnosti; znanje je grenko zdravilo, ki ga je treba otrokom vsiliti.

-Vzgoja ni dresura, ampak je odnos oziroma temelji na odnosu. Vrednote in vedenjski vzorci se prenašajo preko interakcije – poučevati pa ni mogoče brez interakcije. Vsaka oseba, ki je ob otroku, vzgaja s svojo navzočnostjo in svojim zgledom, pa če to hoče ali ne; če namerava ali ne; če pri tem uporablja besede ali ne. 

Vprašanje, ali so učitelji dolžni tudi vzgajati, je zato brezpredmetno. Ko rečejo, da oni niso dolžni vzgajati/ne utegnejo vzgajati, ker morajo poučevati, vzgoja pa je naloga staršev, pravzaprav ne govorijo o vzgoji, ampak o discipliniranju - dresuri poslušnosti in podredljivosti; povedano drugače - gre za (straho)spoštovanje umetne avtoritete. 


Potrebujemo novo kulturo odnosov

Konec stare hierarhije moči v šoli ter splošno nezaupanje do avtoritet prinašata veliko dobrega, vendar pa je s tem izginil tudi del temelja učiteljske vloge. Zdaj potrebujemo kulturo, v kateri bodo učitelji in učenci priznani kot osebnosti, namesto da so zgolj udeleženci v igri vlog; kulturo, v kateri bo spoštovan vsak posameznik, od učitelja do hišnika, in v kateri se ne bo nihče počutil krivega. Tako se bo stara kultura poslušnosti lahko spremenila v novo kulturo odgovornosti.

Na ta način, da bi starši »otroku dopovedali, da je učitelj avtoriteta«, torej ne bo šlo več. Časi strahospoštovanja otrok do odraslih so nepreklicno minili, ne bo jih več nazaj. V kolikor ta ostalina nekdanjih časov še kje vztraja, je to na škodo otrok, kajti:

Če otroke vzgajamo za ubogljivost, jim bo v življenju šlo bolj slabo, saj se v vlogi prejemnika ukazov ne naučijo prevzemati odgovornosti za svoje življenje. Ubogljivost je nekaj povsem drugega od odgovornosti. Odgovornost namreč pomeni, da človek sam sprejme odločitev, jo zna utemeljiti in sprejeti njene posledice. Za sprejemanje dobrih odločitev je, tako kot za vse druge veščine, potrebna vaja. Ubogljivost tega na omogoča, saj zahteva zgolj – uboganje. Ni treba razmišljati, ni treba (ne sme se!) izbirati, treba je samo slediti. 


(delno povzeto po Jesperu Juulu)

KO V ŠOLI RESNO ZAŠKRIPLJE

Maj in junij sta meseca, ko v mnogih družinah s šolskimi otroki vlada napetost, stres, tesnoba, strah ... Takoj po prvomajskih počitnicah so se tudi na spletu začela pogosteje pojavljati vprašanja staršev: kaj naj naredimo? 

Izbrala sem tri objave iz facebook skupin, ki nakazujejo na en segment šolske problematike: Apatičen in odklonilen odnos do šole pri mlajšem najstniku, z bistvenim znižanjem ocen. Spodaj bom poskusila podati nekaj smernic, kje in kako iskati rešitev iz te situacije; upam, da bodo vsaj malo v pomoč.


1. Sin mojega partnerja, star 12 let, je čisto zabluzil v šoli. Če bi danes zaključili ocene, bi ponavljal, na začetku šolskega leta pa je imel trojke in štirice. Učiti se mu ne da, če delaš z njim, mu je to dejansko potuha. Ne zaležejo ne lepe besede ne prošnje, prav tako pa tudi ne kreg. Ne bi rad ponavljal, a vseeno dobim občutek, kot da mu je vseeno. Živi pri svoji mami, a trenutno tudi ona ne ve, kako se lotiti tega. Potuha mu je tudi to, ker se zaveda, da mu je do zdaj vseeno uspelo se rešit in tudi tokrat računa na to, da bo že nekako zvozil oziroma se ne zaveda resnosti problema. Kako pristopiti? S partnerjem se poskušava z njim pogovarjati, ugotoviti, kaj se dogaja z njim, pove ne veliko, žal tudi laže in prikriva, tako da res malo tavamo v temi, kaj narediti in kako ukrepati.

Predvsem me zanima, kako pristopiti k otroku, ker s trenutnim obnašanjem kaže, da mu je za vse vseeno. Ne drži se dogovorjenih planov, tudi ko sediš ob njem, npr. pri matematiki, in mu daš točna navodila, naj piše vse račune - jih ne, ampak računa na pamet, največkrat narobe... To je samo en od primerov. Tega ne dela samo meni (ko je pri nama, se jaz učim z njim), ampak počne svoji mami podobno.

Komuniciramo itak vsi štirje (tudi partner od fantove mami kot tudi jaz) in vsi delamo za isti cilj-želimo pomagati fantu, primarno zdaj, da naredi razred in seveda tudi, da se odkrije vzrok vsemu temu. A se je fant zelo zaprl vase in trenutno vsi malo tavamo v temi, zato je vsak nasvet dobrodošel.

* * *
 
2. Moj nečak je isti kot vi opisujete. Moj brat in njegova žena sploh ne vesta več, kaj bi naredila. Hodi k psihologu v šoli in k psihologu v zdravstveni dom, toda njemu se fučka. V šoli se grdo vede tako do učiteljev kot do sošolcev in ostalih. Ocene so se mu zelo poslabšale in to traja že zelo dolgo. Tudi pogovor z njim ne zaleže. Pravi da bi raje šel delat, kot da bi hodil v šolo. Star bo 12 let. Kaj narediti v takem primeru?

* * *

3. Identičen primer imam jaz s svojim trinajstletnikom. Šola je nekaj, kar je postavil daaaleč na stranski tir in jaz mu ne pridem do živega. Sem samohranilka, zato si še toliko več upa. Ne zaleže dretje, pogovor, nič... 

POGLEJMO GLOBLJE

Vse prevečkrat starši in pedagogi delamo to napako, da poskušamo zgolj odpraviti / popraviti otrokovo vedenje, ki nam ni všeč; ne vprašamo pa se, kaj je za tem vedenjem, oziroma kaj je ’spodaj’, kaj se skriva v globljih plasteh osebnosti, s katero se ukvarjamo.
 
Vsako človeško vedenje je namreč rezultat notranjih stanj in procesov: samospoštovanja, vrednot, prepričanj, stališč, razmišljanj in občutij. Notranjih stanj in procesov v človeku ne moremo videti, lahko pa o njih sklepamo iz njegovega vedenja, vključno z govornim sporočanjem. Vedenje torej vedno nekaj sporoča. Odgovorni odrasli skrbniki otrok temu sporočilu prisluhnemo, da bi prišli do globljega in resničnega vzroka težav, ter poskusili odpraviti ali ublažiti le-te.


Kaj storiti:

Pokažimo resnično zanimanje za otrokov svet. Kaj se mu dogaja, kaj razmišlja, kaj misli o šoli in učenju in kaj čuti glede tega? Kako doživlja odnos pomembnih odraslih (nas staršev, učiteljev...) do njega? Vse to in več ga vprašamo, vendar šele, ko smo zares pripravljeni poslušati in slišati njegove odgovore – brez podajanja mnenj in sodb, brez obsojanja, moraliziranja in novih pridig. Da pogovor ne bi izpadel kot zaslišanje ali novinarski intervju, bomo seveda govorili tudi mi, vendar samo o svojih lastnih mislih in občutkih, ki ne smejo vsebovati (prikritih) očitkov in podučevanja … ne tokrat!, sicer bo pogovor zgrešil svoj namen, pa tudi hitro se bo končal, saj se bo otrok zaprl vase.

Do sedaj so bili medsebojni pogovori zelo verjetno sestavljeni predvsem iz pridig, groženj, prošenj, očitkov, siljenja, črnogledih napovedi ... tako pač delujemo starši, ko smo na avtomatskem pilotu.

Kljub vsej dobronamernosti, na ta način zgrešimo bistvo otrokovih potreb: da je viden, slišan in sprejet v svojem bistvu, da se sme izraziti, torej da ga obravnavamo kot človeško bitje, ne kot objekt, ki ga je treba primerno obdelovati, dokler ne dobimo ’izdelka’, kakršnega si želimo.

Štirje dobronamerni odrasli iz prvega primera zgoraj gotovo vestno skrbijo, da otrok potuje ob dogovorjenem času od enega starša do drugega, da pri tem ima pri sebi vse potrebno, da je sit, oblečen in čist; ob posebnih priložnostih mu privoščijo različne ’priboljške’, ga razveselijo s kakim darilom (sklepam). V šoli je popustil, zato se z njim učijo, poskušajo mu pomagati rešiti to težavo. Vse to pa je vendarle samo servis uslug, kar ni isto kot ’ljubezen’ ali ’zares videti tega otroka’ ali’ imeti dober medsebojni stik.’ Pač, starša ga zagotovo imata zelo rada, najbrž ga imata rada tudi njuna nova partnerja; vendar pa je povsem drugo vprašanje, ali se ta fant tudi počuti ljubljen, ali se počuti viden, ali se počuti tesno povezan z vsaj enim od teh odraslih.

Svojo ljubezen do naših otrok in drugih bližnjih je namreč treba znati izražati v taki obliki, da jo oni tudi občutijo kot ljubezen, sicer se počutijo neljubljeni in sami. To je velika umetnost. V številnih družinah servis uslug vse prevečkrat zamenjujejo za ljubezen. Tako je lahko videti, da vsi dobijo (skoraj) vse, kar je mogoče, a se vseeno počutijo nesrečni in osamljeni. 

»To, da nas drugi vidijo, pomeni, da s pomočjo našega vedenja zaznavajo naše notranje psihično življenje.«

-iz knjige VIHAR V GLAVI – moč najstniških možganov.

Kako z otrokom, ki se je zaprl vase, navezati stik tako, da bomo spet povezani, da nam bo odprl vrata v svoj svet?

-Kot je opisano zgoraj – poslušajmo ga brez sodb. (Ja, težko bo.) Morda nam sprva ne bo zaupal, v našem poskusu navezati odkrit pogovor bo slutil past; potrebno bo poskusiti večkrat.

-Dovolimo mu, da izrazi svoje prave občutke v zvezi s šolo, čeprav se nam bo morda zdelo njegovo govorjenje nespoštljivo – vzgojna prizadevanja prihranimo za kak drug trenutek. Gre namreč za temeljno potrebo vseh človeških bitij: biti viden, slišan in sprejet v svoji trenutni realnosti. Izražanje negativnih občutkov (ki so dejstvo, ne pa otrokova ’nevzgojenost’) prinese olajšanje in naredi prostor za pozitivno: za izdelavo načrtov, kako bomo opravili zoprne obveznosti in zakorakali v naslednje poglavje življenja.

-Na otroka glejmo kot na celostno bitje. Ni samo učenec, šola in ocene naj ne bodo edini predmet pogovorov. Pokažite zanimanje še za druga področja njegovega življenja – s kom se druži, kaj rad počne, katero glasbo posluša, katere igrice rad igra ... počnite kaj od tega skupaj.

-Občasno preživite z otrokom nekaj časa ’ena na ena’; v dvoje in tako, da se mu v resnici posvetite; počnite nekaj, kar je izbral on ali pa izberita skupaj, tako da se bosta oba počutila prijetno.

-Resničen stik lahko imamo samo takrat, ko smo iskreni in pristni. Odrasli ob otrocih pogosto igrajo vloge: ustvarijo si neko predstavo, kako naj bi se obnašal odrasli v njihovi vlogi, in potem to vlogo poskušajo čim bolje odigrati. Tako vedenje ni v skladu s trenutkom tukaj in zdaj, otrok prepozna narejenost in se praviloma začne vesti neprijetno, odklonilno.

-Namesto, da nas nenehno skrbi otrokova prihodnost, se zavedajmo sedanjosti. Otrok resnično potrebuje, da smo z njim tukaj in zdaj; da začuti, da je v našem življenju dragocen sam po sebi, neodvisno od uspehov in dosežkov, ter tak, kot je zdaj, ne kakršen bo postal, če se bo dovolj trudil.

(Nič ni narobe, če ga spodbujamo, vendar otrok ne bi smel čutiti, da je od dosežkov odvisna njegova vrednost v naših očeh.) Pri tem vam bo lahko v pomoč ta članek: Prihodnost vašega otroka je tukaj in zdaj.


IZVORI ODKLONILNEGA VEDENJA


V zgornjem besedilu sem nakazala, da se je treba pri reševanju težav vedno osredotočiti na vzrok, izvor problema, in ne le »tolči po simptomu«, kot da preganjamo nadležno muho.

Izvore kakršnih koli otrokovih šolskih težav na splošno lahko iščemo na treh področjih: v otroku samem, v družini ali v šoli. Pravega izvora ni vedno lahko definirati in pogosto gre za preplet večih dejavnikov.

Vzroki, ki izhajajo iz otroka, so lahko različne učne težave, bolezni, motnje razpoloženja, vedenjske motnje ... Gre za obširna področja, ki jih je potrebno obravnavati posebej. V zgornjih primerih je manj verjetno, da bi šlo za nekaj od tega, zato se v tem prispevku ne bom osredotočala na to.

Vzroki, izhajajoči iz družine, lahko obsegajo vse od motenj v odnosih, do različnih bolezni in zasvojenosti. V naših treh primerih nimamo veliko informacij o družinah. Predpostavimo, da gre za ’običajne’ družine (ločenost in enostarševstvo sami po sebi ne vodijo nujno v zaplete, poleg tega to stanje v teh družinah ni nastalo v zadnjem času, ampak veliko prej). ’Običajne družine’ naj razmišljajo v smeri zgoraj napisanega: 

-Kateri odnos(i), katere razmere v otrokovem svetu niso dovolj dobre? Kaj manjka? 
-Kakšen je moj stik z otrokom? 
-So izpolnjene njegove temeljne psihološke potrebe - biti ljubljen, varen, viden, sprejet, vreden? 
-Kakšen je partnerski odnos staršev (drugi primer)? 
-Starši imajo svoje partnerje in prijatelje (kjer najdejo bližino, varnost, zaupnost, se sprostijo in si napolnijo baterije), službe in morda hobije (kjer lahko izpolnijo svojo potrebo po uveljavitvi, ustvarjanju, doprinosu ...) … Ima tudi otrok te nujne oporne točke v življenju? Ima tudi on možnost napolniti svoje čustvene baterije ali je zgolj oskrbovan – sit, oblečen, na toplem in z lastnim računalnikom?

Najstnik še vedno potrebuje starše prav toliko kot mlajši otrok, le na drugačen način. Morda preživi več časa z vrstniki kot s starši, a to še ne pomeni, da so vrstniki bolj pomembni.


Vzroki v šoli: tu gre lahko za težave v konkretni inštituciji (slabi odnosi, nasilje, mobing ... ), ali s konkretnim učiteljem ali vrstnikom ali več njimi, ali pa za problem šole kot sistema, načina dela, oziroma šolske kulture. Ne glede na morebitne zaplete v posameznih odnosih, je splošna šolska kultura sama po sebi problem in slabo vpliva na odnos do šole ter učenja pri velikem delu mlade populacije. O tem je po svetu napisanih veliko knjig, razprav, člankov in posnetih veliko video filmov. Nekaj tega povzemam na svojem blogu, na primer tukaj: Šola je zapor in našim otrokom škoduje.

Če se kot starši začnete spraševati tudi o šoli in šolskem sistemu (v primeru, da ste do sedaj iskali napake le v otroku in v vaši vzgoji), boste otrokov upor veliko, veliko lažje razumeli. Ko mu boste nudili vaše razumevanje in mu dovolili izraziti njegove resnične misli in občutke, se bo tudi njegov upor zmehčal, saj bo končno slišan in razumljen! Njegovo mnenje bo štelo! Ne spodbujam jamranja, pač pa spodbujam, da rečemo bobu bob, ker je potem nesporno veliko lažje zagristi v ta grenki bob in ga spraviti po grlu.


UPOR PROTI NEZDRAVIM RAZMERAM JE ZDRAV ODZIV

Premislite o tem: Če je šolski sistem povsem neustrezen glede na dejanske potrebe otrok,  ali ni potem upor vašega najstnika - zdrav odziv?

Vaši sinovi in hčere na začetku pubertete vse bolj razmišljajo z lastno glavo in vidijo nepravilnosti ter nesmisle okrog sebe. Mislite, da ne opazijo, kako pogosto učitelji zahtevajo od njih, česar sami ne izpolnjujejo (npr. točno prihajanje v razred, držanje dogovorov...)? Mislite, da se ne počutijo kot predmeti na tovarniškem tekočem traku, ko morajo dan za dnem, leto za letom reševati vsi v razredu enake naloge, čeprav so različne osebe, z različnimi sposobnostmi, talenti in zanimanji?

Vaši otroci morda ne bi znali izraziti z besedami (nekateri bi), vendar čutijo, da je nekaj narobe s tem, da jih šola sili trpati v glavo številne podatke, da jih po testu spet pozabijo; čutijo, da se učijo veliko preveč nesmiselnega balasta in veliko premalo tega, kar bi jim pomagalo uspevati v življenju; morda nejasno slutijo, da propadajo ali ostajajo neodkriti, neuporabljeni njihovi resnični talenti in njihove prave sposobnosti, medtem ko se morajo pod prisilo učiti različne nepovezane podatke. 

Slika s spleta - sicer v hrvaškem jeziku, a mi je vsebina zelo blizu.

Upor najstnikov do šole / učiteljev / staršev največkrat sporoča prav to: »Če mene in mojih potreb ne jemljete resno, zakaj bi potem jaz izpolnjeval vaše zahteve?«

Če vam to zveni približno smiselno in če lahko vključite to v svoje razmišljanje o vašem otroku in šoli, potem bo vaš naslednji pogovor z njim o tej temi precej drugačen od dosedanjih. Vaš otrok pa se bo pri sebi čudil, če vas niso morda na skrivaj zamenjali. Ne predlagam vam, da se mu pridružite v bojkotu šole, ampak želim povedati, da bo svoj odpor do učenja lažje premagal, če ga boste razumeli in ga podpirali, namesto kritizirali. In ne bo imel več potrebe, da bi se upiral vam. 

Citat Jespera Juula

ZAKLJUČEK

Kot vidite, so moje smernice ubrale čisto drugo pot od »kako najstnika motivirati za učenje«. Slednje bi pomenilo ukvarjati se zgolj s površinskim vidikom situacije, ki ima v resnici globlje in razpredene korenine. Prepričana sem, da ustrezno delo na naših odnosih in komunikaciji samodejno privede do izboljšav na drugih življenjskih področjih, kot je na primer otrokovo šolsko delo, rezultati pa so bolj kakovostni in trajni. Lahko pa se odločimo tudi samo na novo prebarvati površino (=z nagradami in kaznimi motiviramo najstnika za učenje, vse drugo pustimo pri miru), ampak oplesk bo dokaj hitro spet razpokal in obledel. 



Že poznate knjigo Šola, kam greš?
Več o njej izveste TUKAJ.

POZITIVNA DISCIPLINA

Kako se nismo tega spomnili že prej?


Berem o Greenovi metodi dela s težje vodljivimi otroki. Bistvo te metode je, da otroka v kritični situaciji vprašamo, v čem je težava in kaj bi mu pomagalo, namesto da ga kaznujemo. 

Sliši se tako preprosto: Težaven je? Vprašaj ga, kaj ga muči! Le kako se ni tega že prej kdo spomnil? Podobno nas uči tudi priljubljeni družinski terapevt Jesper Juul: Učitelji ali starši morajo preprosto reči mladostniku: "Potrebujem tvojo pomoč. Vidim, da ne shajava dobro, mi prosim poveš, v čem je težava?"
 
Naše ravnanje z najzahtevnejšimi otroki se še vedno ravna po filozofiji B. F. Skinnerja iz sredine dvajsetega stoletja, po kateri človeško vedenje uravnavajo posledice, zato je treba neprimerno vedenje kaznovati. Mogoče vam je bolj kot Skinner poznano ime Ivana Pavlova in njegovi poskusi s psi. Skratka, gre za pogojevanje: vedi se lepo in boš dobil nagrado; če se vedeš grdo, pa dobiš kazen – v modernejši različici so namesto kazni 'posledice'.

Ampak posledice imajo posledice. Sodobne psihološke raziskave kažejo, da te standardne metode discipliniranja pogosto poslabšajo vedenjske težave in jih še zdaleč ne rešijo. Žrtvujejo dolgoročne cilje (trajno izboljšanje vedenja učenca) za kratkoročni uspeh – trenutni mir v učilnici. 



Iz šole v zapor

 
V raziskavi leta 2011, ki je šest let sledila skoraj milijonu šolarjev, so raziskovalci Teksaške univerze A&M ugotovili, da je za otroke, ki so jih začasno ali dokončno izključili zaradi manjših prekrškov – od manjših pretepov do uporabe telefonov ali laganja – trikrat tolikšna verjetnost, da bodo v naslednjem letu prišli v stik s sodnim sistemom za mladoletnike, kot za njihove vrstnike.

Ob tem se zastavlja vprašanje: je smiselno najslabše ravnati z najtežavnejšimi otroki? In ali otroke, ki se kronično grdo vedejo, obravnavamo, kot da se nočejo lepo vesti, medtem ko se v resnici samo ne morejo?

Psiholog Ed Deci z Rochersterske univerze, je na primer ugotovil, da učitelji, ki poskušajo nadzorovati vedenje učencev – namesto da bi jim pomagali, da bi ga nadzorovali sami – spodkopavajo prvine, ki so bistvene za motivacijo: avtonomijo, občutek sposobnosti in zmožnost vživeti se v druge. To pomeni, da se težje naučijo samoobvladovanja, bistvene spretnosti za dolgoročni uspeh. 

Carol Dweck s Stanfordske univerze, razvojna in socialna psihologinja, je dokazala, da lahko celo nagrade – zlate zvezdice in podobno – zmanjšajo motivacijo in uspeh otrok s preusmerjanjem pozornosti na to, kaj misli učitelj, namesto na dobrobiti, ki jih prinese učenje samo po sebi.
 
Za starše otrok z vedenjskimi težavami je Ross Greene in njegova metoda kot nekakšen kult; pogosto si podajajo izvode njegovih knjig, Eksplozivni otrok in Izgubljeni v šoli, kot da sta sveta spisa.
 
Po Greenovi filozofiji ne bi otroka, ki v razredu kriči ali ves čas skače s stola, kaznovali nič bolj, kot bi ga, če ne bi opravil testa iz pravopisa. Z otrokom bi se pogovorili, da bi našli razloge za izbruh (ga je na primer skrbelo, da bi pozabil, kaj je hotel reči?), in z možgansko nevihto poiskali alternativne strategije za naslednjič, ko se bo tako počutil. Cilj je priti do korenine problema, ne kaznovati otroka za delovanje njegovih možganov. Osredotočanje na reševanje problemov namesto kaznovanja je ključ do uspešne discipline. Konec koncev, kakšna je korist od kaznovanja otroka, ki dobesedno še ni pridobil možganskih funkcij, potrebnih za nadzor vedenja? 



Sodelovalne in proaktivne rešitve
 

Greenov program, znan kot Sodelovalne in proaktivne rešitve (Collaborative and Proactive Solutions - CPS), zahteva, da se osebje šole ali zapora ali klinike za duševno zdravje nauči gojiti odnose, še posebej z najbolj motečimi otroki, in dati otrokom osrednjo vlogo v reševanju njihovih problemov. 

Na primer, učitelj vidi težavnega otroka, ki sedi ob delovnem listu in strmi v prazno, ter domneva, da kljubuje, otrok pa je v resnici samo lačen. Prigrizek reši problem. Pred CPS je osebje porabilo veliko časa za poskušanje diagnosticiranja s pogovorom med seboj, zdaj pa se pogovarjajo z otrokom in mu verjamejo, ko pove, v čem je problem.

Naslednji korak je prepoznavanje, kaj je za posameznega učenca težava – prehod z odmora k pouku, držanje rok pri miru, sedenje s skupino, ... ? – in spopadanje z vsako posebej.
 
Svoj model je Greene izpilil na otroških psihiatričnih klinikah in ga prekalil v državnih popravnih zavodih za mladoletnike, leta 2006 pa so se z njim uradno, čeprav površno, začeli ukvarjati v javnih in zasebnih šolah. Rezultati so bili doslej dramatični, saj so šole poročale, da je bilo do 80 odstotkov manj disciplinskih obravnav, začasnih izključitev in primerov agresije med vrstniki. 

 

Ross Greene, vir: http://www.filmsforaction.org

Psiholog Greene se je še kot študent usposabljal v tehnikah prilagajanja vedenja – tako imenovani Skinnerjevi metodi – tako kot večina ljudi, ki delajo z družinami in otroki. Pri zgodnjem kliničnem delu kot diplomski študent Virginijske tehnične šole pa se je začel spraševati o tem pristopu. Staršem je govoril, naj uporabljajo posledice in nagrade, družine pa so se še vedno težko prebijale skozi osnovne stvari – od oblačenja do hišnih opravil in odhoda v posteljo. Greeneju se je to zdelo kot zdravljenje simptomov, ne da bi se zmenili za bolezen.

Približno takrat je izvedel za novo raziskavo o možganih. Nevroznanstveniki so z opazovanjem funkcije možganov z močnimi napravami fMRI ugotovili, da je prednji korteks odgovoren za izvršilno funkcijo – sposobnost nadzorovati impulze, določati prednostne naloge in organizirati. Druge raziskave so pokazale, da se prednji korteks možganov agresivnih otrok ni razvil ali se razvija počasneje. To pomeni, da njihovi možgani preprosto niso še sposobni za obvladovanje vedenja.

Toda možgani so spremenljivi. Učenje in ponavljajoče se izkušnje spremenijo fizično zgradbo možganov, saj ustvarijo nove nevronske povezave. Otroci lahko preoblikujejo svoje možgane, ko se učijo in vadijo spretnosti. Poleg tega so Dweckova in drugi raziskovalci pokazali, da ko učencem povedo, da je tako, njihova motivacija in raven njihovih dosežkov skokovito narasteta.

Greene je začel učiti starše, da so se osredotočali na sposobnost reševanja problemov pri svojih otrocih. Očitno je delovalo.

V zgodnjih devetdesetih letih je Greene naredil doktorat iz klinične psihologije. Preselil se je v Massachusetts in začel poučevati na harvardski Medicinski šoli in voditi program kognitivno-vedenjske psihologije v Splošni bolnišnici v Massachusettsu. Začel je tudi preizkušati svoj novi pristop v otroških psihiatričnih bolnišnicah, ki so prej uporabljale Skinnerjeve metode. Leta 2001 je Cambriška zdravstvena zveza, skupina bolnišnic na območju Bostona, uvedla CPS; kot poročajo, se je njihova uporaba fizičnega onesposabljanja ter močnih pomirjeval pri mladih pacientih zmanjšala z dvajset primerov mesečno na nič.

Vse več mladinskih zaporov, psihiatričnih bolnišnic in podobnih ustanov je začelo uporabljati CPS. Marsikje se je osebje sprva upiralo novemu pristopu: namesto da bi zadržali in izolirali otroka, ki je, na primer, prevrnil mizo, so od zaposlenih zdaj pričakovali, da se bodo z njim pogovorili o njegovih frustracijah. Toda kmalu se je pokazalo, da se odnosi spreminjajo. Otroci so začeli gledati na osebje kot na svoje zaveznike in ne več kot nasprotnike. Nasilnih izbruhov je bilo manj. Manj je bilo disciplinskih postopkov in manj poškodb otrok ali osebja. Ko so prišli iz ustanove, je tem otrokom veliko bolje uspevalo, da jih ne bi spet zaprli: stopnja povratništva v obdobju enega leta je v Long Creeku v dvanajtsih letih upadla s 75 odstotkov na 33. Osebje zdaj priznava, da jim je žal, da niso tega naredili že prej.



Deček Will

 
Leta 2006 so torej metodo CPS začeli uvajati v ameriške osnovne šole. Članek opisuje nekega dečka Willa, dejavnega, pametnega prvošolca, ki se je natančno izražal in se rad igral zunaj. Ampak poleg tega mu je bilo težko, veliko težje kot povprečnemu šestletniku, ostati pri miru na stolu – ali v sobi. Ko ni znal najti besed za tisto, kar ga je mučilo, je včasih zamahoval z dlanmi proti sošolcem ali se zatekel h godrnjanju, stokanju in valjanju po tleh. V drugem razredu so mu dodelili pedagoško pomočnico. 

Nekega dne je bil Will med odmorom zunaj spet razburjen. Iz hlač si je potegnil pas in besno zamahoval z njim okrog sebe. Pomočnica se mu je mirno približala in rekla, da naj počne s pasom kar želi, samo ne v bližini drugih. Malo se je umiril, nato sta odšla proti gozdičku za šolo. Dovolila mu je metati kamne v potok, kričati in besneti, dokler ni nazadnje v njenem objemu izbruhnil v jok.
 
Potem sta se pogovorila in izdelala načrt. Ko bo naslednjič frustriran ali se mu bo zdelo vsega preveč, bo Will povedal drugemu uslužbencu, da potrebuje svojo pomočnico. Če bo ona takrat odsotna, ju bodo povezali po telefonu.

Pred nekaj leti bi se delavci te šole najbrž odzvali drugače - poslali bi Willa v pisarno ali omejili njegov odmor. V običajni šoli bi otroka, ki ogroža druge, fizično onesposobili, ga izolirali v posebni učilnici ali za tisti dan poslali domov. Otroke z učnimi in vedenjskimi motnjami začasno izključujejo iz šol približno dvakrat tako pogosto kot njihove vrstnike, v zaporu pa pristanejo skoraj trikrat tako pogosto kot vsa mladinska populacija, kot kažejo podatki ameriške vlade.
 
Pred uvedbo Greenovega programa je bila norma na Willovi šoli konvencionalna disciplina. V šolskem letu 2009-10 so otroke 146-krat poslali v ravnateljičino pisarno iz disciplinskih razlogov, dva pa so začasno izključili. Dve leti pozneje se je število obiskov pri ravnateljici zmanjšalo na 45, brez začasnih izključitev, vse zahvaljujoč osredotočanju na otrokove potrebe in reševanje problemov namesto na nadzorovanje vedenja. Vse to seveda zahteva dramatične spremembe v miselnosti in poteku dela. Med drugim se je šola tudi obvezala k dvajsettedenskemu usposabljanju učiteljev s tedensko uro Greenovega trenerja preko programa Skype. 

Avtorica članka je Willa obiskala na domu, ko je bil že v petem razredu. Bil je zadovoljen in prijeten fant; o svojih učiteljih v prvih treh razredih je rekel: "Ko opazijo, da je otrok jezen, mu poskušajo pomagati. Vprašajo ga, kaj ga muči." Njegova mama pa je povedala, da se je Will po zaslugi CPS naučil pogovarjati o frustracijskih situacijah in se postaviti zase ter da mu je to zdaj celo lažje kot njegovemu starejšemu bratu.
 
»Preveč šolnikov se osredotoča na otrokove probleme zunaj šolskih zidov – nemiren dom, nasilna soseska – namesto na spremembo, ki bi jo lahko naredila šola. Kakršenkoli je njegov dom, lahko otroku v nekaj urah na dan, petih dneh na teden in desetih mesecih na leto naredite presneto veliko dobrega,« pravi Greene. »Če pa se osredotočamo na stvari, proti katerim ne moremo ničesar, si zvežemo roke.« 



Aha!


To torej manjka v slovenskih šolah. V preteklih letih je zakonodaja močno omejila šolske vzgojne ukrepe, v ospredje so prišle pravice otrok, in vsi tožimo o posledicah permisivne vzgoje. Otroci so podivjali, a učitelji ne morejo ukrepati, pravimo, saj ne morejo drugega kot da učenca opozorijo, kaj več ni dovoljeno. Če na to situacijo apliciramo vsebino tega članka: Skinnerjev oziroma behavioristični model vzgoje smo umaknili, ker je zastarel; nismo pa ga nadomestili z Greenovo metodo, niti s čim drugim. Zazevala je praznina, zaradi katere smo vsi tako nezadovoljni.

Treba bo narediti nekaj več kot je zgolj črtanje kaznovanja iz repertoarja. Pedagoški delavci bodo potrebovali ne samo poglobljeno izobraževanje na tem področju, ampak tudi čas za otroke, torej bo treba ukiniti veliko papirologije, temeljito razredčiti učne cilje ... Kaj bi jim poleg tega še pomagalo pri tem, da bi začeli otrokom pomagati razreševati njihove frustracije, bodo morda povedali učitelji sami.


Delno prirejeno po članku 
What If Everything You Knew About Disciplining Kids Was Wrong?

SLOVENSKA ŠOLA – VREDNOTE V TEORIJI IN PRAKSI

Učitelji so pri nas uradniki, kar jim dopušča, da se nekateri obnašajo kot nestrokovnjaki. Predstava o vrednotah, ki jo ima sistem, vpliva na osebe, ki delajo v tem sistemu. In v našem šolskem sistemu je 90% predstav o vrednotah birokratsko obarvanih, profesionalno pa le 10%. Skladno s tem se učitelji in ravnatelji obnašajo kot uradniki, kar pa dalje vodi k temu, da zija med tem, kar je korektno, in tem, kar je prav, velika vrzel. Vendar pa šola ne opravi svojih pravih nalog, če je pozorna predvsem na korektnost. (iz knjige Jesper Juul: Šolski infarkt)

Vir: Pixabay

Prva šolska leta najmlajšega so tista, na katera imamo, po zaslugi učiteljic, tudi nekaj prijetnih spominov. Sama sem izredno hvaležna njegovi prvi učiteljici, ker je najino prvo govorilno uro začela s tem, da mi je opisala, kako vidi mojega sinka po značaju. Prav to si namreč želim od učiteljev – da bi mojega otroka videli kot osebo, ne le kot skupek učnih sposobnosti in dosežkov.
 
Pozneje se to ni več ponovilo. Govorilne ure zame niso imele več smisla, saj so mi o ocenah in ostalem dogajanju otroci sami sproti poročali, ali pa prinesli obvestila o tekočih dogodkih pisno. Učnih ali vedenjskih težav niso nikoli imeli, zapletov v odnosih z učitelji prav tako ne. Govorilna ura je potem potekala nekako tako: »Kot vidite, so ocene lepe, neopravičenih ur nima, le naj bo še naprej tako priden.« In nič drugega.
 
Sčasoma sem ugotovila, da nima smisla začeti govoriti z razredničarko ali svetovalno delavko o tem, da je moj otrok večino časa izpostavljen vrstniškemu nadlegovanju in izločanju, kajti nikoli se iz tega ni izcimilo nič dobrega. Kadar so mojemu posredovanju sledili razgovori svetovalne delavke z glavnimi akterji nadlegovanja, je bil edini rezultat to, da so k rednemu nadlegovanju dodali še zmerljivko 'tožljivec'.


 
Razredne ure


Kar bi bilo v resnici treba delati, je kontinuirano delo na razredni klimi, na povezanosti v skupini. To se doseže tako, da razrednik redno izvaja razredne ure, kjer se z učenci pogovarja o pomembnih življenjskih temah v povezavi z dogajanjem v razredu, na šoli in širše; lahko se igrajo socialne igre ali počnejo kaj drugega, kar poveže razred kot skupino. Za povezanost je ključnega pomena, da se to dogaja kontinuirano, razredne ure torej ne smejo 'odpadati', sicer se proces prekine in doseženo stanje se pomakne nazaj, na nižjo raven.
 
Takšnih razrednih ur na tej šoli ni bilo, pa tudi ne drugačnih. Večinoma so 'odpadle' in so lahko šli pač prej domov, ker 'se ni bilo nič takega za zmenit.' Razredno uro so imeli samo, če se je bilo potrebno dogovoriti kaj organizacijskega, kot na primer o športnem dnevu, pa še to so največkrat opravili kar pri predmetu, katerega jih je učila razredničarka.
 
Klima v razredih in na vsej šoli je bila obupna, nasilje na vsakem koraku, a ga nihče ni hotel videti. Ob pretepih na hodniku med odmori so učiteljice in učitelji hodili mimo, z glavo obrnjeno stran.

Šikaniranja med učenci so pogosto potekala tudi pri urah pouka, a se učitelji na to niso odzivali.



Govorilne ure


En moj poskus pogovora se je končal s še posebej močno lekcijo, da naj te teme v bodoče več ne načenjam, namreč obrnilo se je tako, da sem zlikovec izpadla jaz.
 
Nisem bila osorna, napadalna ali žaljiva – vedno sem vljudno povedala, kar sem imela povedati. Kljub temu se je razredničarka vedno vnaprej postavila v obrambno držo, kar onemogoča zadovoljujoč izhod. Začela je navadno s tem, da ona ne opaža tega, kar naj bi se po mojih besedah dogajalo v njenem razredu. Ničesar takega ni videla niti slišala. Opisala sem ji več situacij, kjer so bili sošolci izredno nesramni in kruti do mojega otroka. Nato sem povzela, kako vidim dinamiko tega dogajanja: Moj sin je najbolj tih, miren in prijazen učenec, ki nikomur ne bi skrivil lasu, kar pomeni tudi, da se ne zna braniti pred napadi; ostali to izrabijo, da se nad njim izživljajo. (V skupini brez vodstva se pač vzpostavi takšna dinamika; najšibkejšega člana doleti vloga žrtve, nad katero se nekateri ostali znašajo; agresija v sistemih se vedno prenaša navzdol.)
 
Tega, kar je v oklepaju, nisem izrekla – to bi bila direktna kritika njenega dela, kar pa ni bil moj namen; hotela sem samo prikazati problem in doseči, da bo nekako začela ukrepati. Pri tem sem si nič hudega sluteč pomagala s prispodobo: »Obnašajo se kot trop volkov, ki zavohajo kri (šibkost žrtve) in družno planejo po njej.« To je pri učiteljici izzvalo ogorčenje: »Čakajte, to pa ne bi bilo všeč ostalim staršem, da vi njihove otroke imenujete trop volkov!« V nadaljevanju mi je z očitajočim glasom povedala, da je ta generacija posebna, med drugim tudi po tem, da so v treh oddelkih kar štirje kronični bolniki, ki bodo morali s svojo boleznijo živeti vse življenje! Ta podatek ni bil v ničemer povezan z nadlegovanjem in izločanjem mojega sina, pa vendar ga je navedla kot nekaj, zaradi česar bi se morala jaz počutiti slabo, poleg tega, da sem se neprimerno izrazila o nasilnem dogajanju med učenci.
 
S to učiteljico nisem nikoli več poskusila navezati pogovora, čeprav je ostala sinova razredničarka do konca šole. Njena nestrokovnost ji je pomagala, da se me je rešila in še naprej opravljala vlogo razrednika v blaženem dremežu brez motenj. Za valeto so učenci te generacije izbrali slogan 'Vsi za enega, eden za vse', o tem so tudi družno prepevali. Ne, nismo bruhali ob tem, samo veselili smo se, da je koneeec! Prihajali so boljši časi, saj je bil sin vpisan na gimnazijo, ki jo je že tretje leto obiskovala hčerka, in tako smo vedeli, da je to šola, kjer vrednote tudi zares živijo.



Sestanki za starše


Tako kot razredne ure in govorilne ure so tudi sestanki za starše potekali po principu 'govorimo samo o formalnih in organizacijskih zadevah, ostalo je tabu'. 

Naj je bil to nagovor ravnateljice za starše celotne razredne ali predmetne stopnje, ali pa sestanek staršev oddelka z razredničarko v matični učilnici: nikoli se ni govorilo o vzgojni problematiki, odnosih na šoli ali v razredu, obnašanju učencev, kršenju pravil ... res nikoli. Kot da vzgoja, odnosi, klima ... ali kaj podobnega ne obstaja, niti problemi in reševanje problemov. Povedali so nam statistiko učnega uspeha za preteklo obdobje, seznanili s programom dela – športni, naravoslovni in kulturni dnevi, šole v naravi, zaključna ekskurzija. Slišali smo imena projektov, v katere je šola vključena, in da so na to ponosni – ne pa tudi, kaj se počne v teh projektih in za kaj so dobri. Glavno, da so – projekti in nazivi; čim več, tem bolje.

Treba se je zavedati, da se ti projekti krešejo na plečih učiteljev, ki niso baterije brez konca, kar pomeni, da jim zavoljo tega zmanjkuje energije za dejavnosti pri pouku. Zmanjka jim predvsem energije za urejanje odnosov med učitelji in med učenci.

 - Marko Juhant, specialni pedagog

Vzgojni načrt


Tisto leto, ko so prvič morale vse šole imeti izdelan vzgojni načrt, sem šla na prvi skupni roditeljski sestanek z velikimi pričakovanji, kaj nam bodo povedali o njem. Najbrž nam ga bodo predstavili, povedali, kakšne spremembe se z njim obetajo, lahko bomo dali svoje pripombe in predloge. Seveda sem upala, da bo dokument kaj pripomogel k brzdanju nasilja na šoli.
 
Najprej je bil nagovor ravnateljice v jedilnici za vse starše. Slišali smo podatke, omenjene zgoraj, ter nekaj o renoviranju nečesa na šoli, za nekaj drugega pa da je žal zmanjkalo denarja. O vzgojnem načrtu pa niti besedice. Pozneje v učilnici z razredničarko – prav tako nič. Razmišljala sem, da sem nekaj narobe razumela, najbrž to še ni zdaj, ampak bomo o tem govorili naslednjič. Vendar nismo nikoli.
 
Tudi na spletni strani šole vzgojnega načrta nisem našla. Čez čas sem šla pogledat še enkrat, po vztrajnem pregledovanju vseh zavihkov sem ga komajda odkrila na seznamu 'pravilniki in obrazci'. Tudi danes sem ga ponovno šla iskat in ga spet komaj našla, enakega kot takrat, ko je bil sprejet – 29. 5. 2009. 

'Vsako leto bomo v okviru vzgojnega načrta na novo opredelili prednostne naloge za tekoče leto', piše v dokumentu; 'prednostni nalogi za šolsko leto 2009/10 bosta spoštovanje in doslednost.'... po tem pa ni nobene posodobitve. V naslednjih letih niso več določili nobene prednostne naloge, ali pa so samo pozabili posodobiti verzijo na spletni strani, v njihovih fasciklih pa je ta formalnost urejena? Saj je popolnoma vseeno - tudi v letu 2009/10, tako kot nekaj let prej in potem, na šoli ni bilo opaziti prav nobenega spoštovanja in nobene doslednosti. Vsak dan, ampak res vsak dan, se je na primer dogajalo, da so učitelji napovedali nekaj, kar se potem ni zgodilo. (Naslednjič sprašujem. Če ne utihneš, boš vprašan / boš šel iz razreda.)
 
Vodja projektnega tima za pripravo vzgojnega načrta je bila učiteljica, ki je čez nekaj mesecev odšla v pokoj – kot da so za to vlogo zavestno izbrali nekoga, ki jim pozneje ne bo težil 'kaj pa vzgojni načrt?!'.



Vizija in vrednote


Če primerjam, kako ima ta šola zapisane svojo vizijo in vrednote, s tem, kaj se v resnici dogaja za njenimi zidovi, moram ugotoviti, da je stvarnost diametralno nasprotna zapisanemu. Iz obnašanja zaposlenih, ki sem ga lahko opazovala precej let, je razvidno, da jih to nasprotje niti najmanj ne skrbi! Svojo vlogo doživljajo in izvršujejo povsem birokratsko.

Pod plehko zvenečo besedno klobaso, ki naj bi bila vizija šole, na spletni strani piše še:
 
"Vseskozi nas pri našem delu spremlja poslanstvo, ki ga želimo uresničevati na način, da učencem zagotavljamo pridobivanje kvalitetnega in uporabnega znanja, upoštevajoč učenčeve sposobnosti, da pri njih spodbujamo kritičnost, ustvarjalnost in samostojnost, ter jih opremljamo z vseživljenjskimi znanji, nenazadnje pa si prizadevamo pri učencih razvijati tiste socialne veščine, ki jim omogočajo sodelovanje in delovanje v skupini."

Kot večletni 'uporabnik' njihovih storitev lahko zagotovim, da nič od tega v praksi ne drži. 



Je to edina takšna šola?


Malo brskanja in druženja po spletu ali v reali hitro razkrije, da takšna klima na šoli ni kakšna redkost. Odkar pišem o tem, se mi je zgodb na to temo nabralo že lepo število; ljudem namreč odleže, ko vidijo, da niso edini s takšnimi izkušnjami, pa hitro povedo še svojo.
 
Za ponazoritev bom na kratko obnovila samo eno od takih zgodb, ki jo je povedala neka mamica, zgodila pa se je leta 2012 na razredni stopnji neke slovenske šole:

Hči je mirna, umetniška duša in kot taka je večkrat v primežu nerazumevanja in norčevanja sošolcev. Preselili smo se in prišla je v novo okolje, novo šolo in med nove sošolce. Že po treh tednih v šoli pride domov - pretepena! Po pogovoru z izmikajočo in jokajočo hčerko se takoj odpravim v šolo, učiteljice ob 12.30 ni več v šoli... odidem domov. Naslednji dan hči ostane doma - z buško in oteklim očesom - jaz pa pred začetkom pouka v šolo. Čakam, zvonec odzvoni, učiteljica pride v službo z desetminutno zamudo in ker je pozna, me hoče ignorirati - sedaj nima časa. Potiho sem ji rekla, da nočem delati scen, če pa želi, grem lahko takoj k ravnatelju in svetovalni službi. Vprašala sem jo, če morda ve, zakaj sem tam in če morda ve, kaj se je prejšnji dan dogajalo v njenem razredu ter kje je bila sama med uro, da ni ničesar opazila. Odgovorila je, da pri njej včeraj ni bilo nič neobičajnega! (Omeniti moram, da je med tem, ko sem jo čakala, prišel k meni deček iz hčerinega razreda in me vprašal, če sem prišla zato, ker je včeraj sošolka mojo hčer pretepla s plastičnim dojenčkom in da učiteljica sošolki ni nič rekla, da tega ne sme početi...)

"Torej včerajšnji pretep v razredu ni za vas nič neobičajnega?" vprašam.

"No, no, saj ni bilo tako hudo! Deklica, ki se je sprla z vašo hčerko, ima pač takšno navado - izhaja namreč iz okolja, kjer se namesto 'dober dan' stepejo med seboj! Naj vam pojasnim, da na tej šoli sicer obstaja ničelna toleranca do nasilja!"



Vrednote: teorija in praksa!
 

Pred nekaj leti sem bila navzoča na prireditvi lokalne prostovoljske organizacije, kjer smo prostovoljci prejeli zahvalo za naše udejstvovanje v preteklem letu. Med nami je bilo tudi nekaj učenk in učencev omenjene šole – ta je v neposredni bližini prostovoljske ustanove in z njo sodeluje. Učenci prostovoljci na primer učijo starejše občane računalniške pismenosti, osnov angleščine in podobno.
 
Ob tej priložnosti je imela kratek nagovor tudi ravnateljica šole, kot vedno ponosna tudi na ta šolski projekt; povedala je, kako jo veseli, da imajo njihovi učenci priložnost, da tukaj udejanjajo vrednote, o katerih se učijo v šoli!!! Vrednote torej ona razume kot nekaj, česar ne moreš udejanjati kar na vsakem koraku, ampak je treba priložnosti za to prav iskati; v šoli jih očitno ni dovolj. Ni čudno, da je šola Avgijev hlev, ob takšnem razumevanju vrednot ... 

Izjava ravnateljice je bila v neskladju s stavkom, zapisanim v uvodnem delu vzgojnega načrta:  
'Na podlagi tega je nastala vizija in vrednote šole, ki jih je potrebno doživljati v konkretnih situacijah vsakdanjega življenja in jih zmeraj znova aktualizirati.'
Ah saj res, vzgojni načrt je samo še en papir, ki ga je treba imeti pripravljenega za primer inšpekcijskega nadzora.


Pa se na šoli res učijo o vrednotah – kot teoriji? Nekaj vrstic o njih pa so nemara res zapisali v zvezke pri pouku etike ali kakor se pač ta predmet trenutno imenuje. Naučili so se jih na pamet, odpisali test in nato pozabili. 

ŠOLA PO PRINCIPIH JESPERA JUULA

Jesper Juul

Jesper Juul je danski družinski terapevt, predavatelj in pisec, pa tudi oče in dedek, ki je že tri desetletja eden vodilnih avtorjev na področju vzgoje otrok ter samosvoj in odločen zagovornik novih in boljših pristopov. Staršem pomaga, da razvijejo dejavno in čvrsto kompetenco voditelja družine, ki namesto moči uporablja dialog. Je avtor številnih knjig s področja družinskega življenja. Meni, da se starševstvo nahaja na razpotju med tradicionalnim modelom, ki vztraja na ubogljivosti, konformizmu, celo fizičnem in čustvenem nasilju, ter nove paradigme vzgoje, ki promovira toleranco, upoštevanje in enakopravnost otrok in odraslih.

Njegova prva knjiga za starše in nasploh odrasle »Kompetentni otrok – družina na poti k novim temeljnim vrednotam« je prevedena v številne jezike in razprodana v stotisočih izvodih, med skandinavskimi starši pa še danes velja za »biblijo«. 

Juulov slog ni akademski, vendar ni v njem prav nič populističnega, površnega ali površinskega. Je jasen, natančen in konkreten, obenem pa navdihuje s preprostostjo življenjske modrosti. 

Jesper Juul je soustanovitelj Kemplerjevega inštituta, katerega je med letoma 1997 in 2004 tudi vodil. Kemplerjev inštitut je največje in najstarejše evropsko središče za podiplomsko izobraževanje, usposabljanje in supervizijo družinskih terapevtov, kjer Juul še vedno sodeluje kot predavatelj in supervizor. Kot prostovoljec je delal z begunci in vojnimi veterani na področju Hrvaške in BiH.

Vse od začetka svojega terapevtskega dela je Juul posvečal veliko pozornosti tudi šolam in učiteljem kot izjemno pomembnemu deležniku otrokovega razvoja in dozorevanja. V tej smeri je nadaljeval z raziskovanjem in pisanjem knjig o vzgoji, družini in izobraževalnem sistemu. V sklopu svojega dela je leta 2004 ustanovil tudi mednarodno organizacijo Familylab, ki v številnih evropskih državah, tudi Sloveniji in Hrvaški, ponuja seminarje, predavanja in delavnice staršem ter strokovnjakom, ki delajo z otroki in mladino.

Šolski infarkt

Ali sta se šola in izobraževalni sistem, kakršnega poznamo danes, izkazala za pomanjkljiva, neprimerna in mogoče predvsem škodljiva? To vprašanje postavlja tudi Jesper Juul, ter še dodatno zaostruje to razpravo v svoji knjigi Šolski infarkt, ki jo je v slovenščini izdala Mohorjeva Celovec novembra 2014.

Opis knjige na spletni strani www.emka.si:

»Šolski sistem pri nas nagrajuje predvsem poslušnost. Poslušni otroci ne razvijejo nobene identitete, ampak se naučijo sledenja. Jasno bi rad poudaril, da se mora naša šola odreči iluziji, da je pristojna samo za glave otrok, preostalo pa da je odvisno od staršev. Šola in učitelji so tako pomemben, vpliven in neposreden del življenja otrok ter njihovega osebnega in socialnega razvoja, da je že čas za prevzem odgovornosti.«

Ta knjiga Juulovih analiz, predlogov in provokacij pove resnico o današnji šoli. Jesper Juul se zavzema predvsem za učence, vendar ne nastopa proti učiteljem. Po njegovem prepričanju obstoječih razmer na šoli ni več mogoče prenašati. Znani svetovalec v konfliktih in družinski terapevt zato opisuje gradnike, ki so potrebni za novo šolo - šola tako ne bo več ustanova, ki otrokom in mladostnikom jemlje naravno veselje do učenja.

S svojo knjigo nas opogumlja: da naj se učenci, starši in učitelji, ki skupaj trpijo zaradi preseženega šolskega sistema, povežejo med seboj; da se morajo učenci vključiti v šolski sistem kot enakopravni sogovorniki in soigralci; da bo najpomembnejši korak storjen, ko se bo spremenila kakovost odnosov med učitelji in učenci; in pokaže prav konkretne poti, kako bi lahko z vsem tem začeli že danes.

Vsakodnevni pritiski v šolah

V knjigi Šolski infarkt avtor ne razpravlja o vsebini učnega gradiva niti o izboljšanju šolskega uspeha in dosežkov, temveč o vsakodnevnih procesih, ki v šoli potekajo med učenci, učitelji in starši.

To ni knjiga po vzoru ameriških uspešnic v stilu 'kako v petih korakih narediti dobro šolo', ampak vodič, ki staršem, učiteljem, pa tudi učencem daje osnovne smernice, ideje in predloge o tem, kako narediti iz šole vesel in kreativen prostor za učenje, ne pa prostor, kjer vlada pritisk, nezaupanje in nadzor.

Naš šolski sistem je popolnoma usmerjen v uspeh, torej doseganje čim boljših ocen in čim več vsebinskega znanja, ne pa na resnično razumevanje vsebine pouka, razvijanje kompetenc in veščin, med katere spadajo tudi medčloveški odnosi. Juul poudarja, da vsak učitelj vpliva na otroka in ga vzgaja s svojo prisotnostjo in zgledom, torej s svojo osebnostjo, ne samo s strokovnim znanjem iz posameznega predmeta.

Otroci vedo, kaj jih moti

Otrok bi se moral učiti vodenja in dobrih odnosov. Tega pa se najbolje nauči, če učitelj razvije z njim toleranten in upoštevajoč dialog, spoštuje njegova stališča, a predvsem je potrebno uvesti odprt in iskren pogovor o obnašanju in problemih, ki mučijo učenca. Odnosna kompetenca je sposobnost, da otroka zaznavamo kot individuum – to je takega, kakršen je – ter da svoje obnašanje prilagodimo temu, ne da bi se odpovedali vodenju, in sposobnost, da smo z njim v pristnem stiku.

Številni profesorji pravijo, da nimajo časa za takšne pogovore, čeprav za to najpogosteje ni potrebno veliko časa, temveč resen in zainteresiran pristop, ker otroci v večini primerov dobro vedo, kaj jih moti oziroma zakaj imajo neko težavo.

Enakopraven dialog

V enakopravnem dialogu vsi sodelujoči uspejo izraziti svoje misli, občutke, sanje in cilje, namesto da teoretizirajo ali govorijo ne ozirajoč se na ostale. 

Morda je najboljši primer tega odlomek iz govora nekega šolskega ravnatelja pred novoletnimi prazniki: 

»Drage učenke in učenci, v preteklem letu vas je dvaindevetdeset odstotkov redno obiskovalo pouk. To nas veseli in za to se vam želimo zahvaliti. S tistimi osmimi odstotki, ki niste redno prihajali, bi se radi pogovorili po praznikih, ker se samo od vas lahko naučimo, kako lahko to šolo naredimo boljšo.«

Po praznikih so sledili pogovori s temi učenci, v duhu razumevanja, tolerance in iskrenega zavzemanja učiteljev za reševanje njihovih problemov. Naslednje leto se je izostajanje zmanjšalo na tri odstotke.

Samozaupanje učiteljev

Skratka, rešitev leži v razvijanju samozaupanja in samozavedanja (samozavesti?) učiteljev, torej v ozaveščanju lastnih potencialov, pa tudi pomanjkljivosti, ter v iskrenem odnosu prvenstveno s samim seboj. V kontekstu šole to pomeni, da moramo zgraditi kulturo, kjer se vsak počuti spoštovan in upoštevan, in kjer ne bo nihče prisiljen, da se počuti krivega, ne glede na to kaj misli. Učitelji morajo predvsem začeti same sebe jemati resno – z ene strani preučiti svoje profesionalne potrebe ter osebne in strokovne meje, z druge strani pa sprejeti odgovornost za kvaliteto interakcije z učenci.

Bistvo vzgoje in izobraževanja

Juul izpostavlja, da je glavna predpostavka nove šole prav sodelovanje med učenci, starši in učitelji. Nova šola mora postati prostor partnerstva, ne prostor dominacije in podložništva. 

Danski terapevt meni, da se prvi korak, ki ga je potrebno storiti, nanaša na kvaliteto odnosa med učiteljem in učencem. Učenec mora postati enakopraven sogovornik in soigralec v izobraževalnem sistemu, ne pa lutka in mali ubogljivec, ki izvršuje dane mu naloge.

Če razumemo bistvo vzgoje in izobraževanja na ta način, moramo pozabiti na tradicionalna načela vzgoje, po katerih 'otroci z rojstvom še niso pravi ljudje, zato morajo biti podvrženi močnemu vplivu in manipulaciji odraslih, ter morajo napolniti določeno starost, da bi jih lahko jemali kot enakopravne in prave ljudi'. 

Vzgoja, ki vključuje moraliziranje, netolerantnost in ukazovanje, deluje razdiralno na otrokovo samospoštovanje. Sodobna vzgoja mora biti utemeljena na razumevanju, toleranci in demokraciji med starši in otroci.

ZAKLJUČEK

O zgoraj napisanem smo nekoliko razpravljale z nekaj članicami facebook skupine Kakšno šolo hočemo. Pogovor sem začela z vprašanjem, ali smo kot družba sploh zreli za enakovreden dialog in ostale vrednote, kot jih predlaga avtor. Prišle smo do nekaj zaključkov:

-Kot družba najbrž res še nismo pripravljeni, ampak stavimo na posameznike, ki si želijo (želimo) iti po tej poti; tek zgodovine so vedno spreminjali pogumni posamezniki.

-Potrebujemo in želimo si Združenje staršev IN učiteljev, ki si želimo boljšo šolo. Prvenstveni cilj združenja bi bil ustvarjanje pozitivne komunikacije in medsebojnega spoštovanja med učitelji in starši.

Drug na drugega bi končno začeli gledati - in se pogovarjati - kot partnerji, ki jim je skupna skrb za otroke. Tako kot partnerja - otrokova starša sodelujeta in se podpirata pri vzgoji otrok, tako bi morali sodelovati in se podpirati tudi učitelji in starši. Le tako si lahko zagotovimo uspeh, eni in drugi, še najbolj pa bo s tem pridobil otrok. Pravzaprav vsi dobimo, nihče ne izgubi.

Najbrž je res ponekod že zdaj tako, ampak to so bolj kot ne izjeme. V odnosu starši - učitelji je veliko težav; preberite na primer moj prispevek Tudi učitelji so žrtve nasilja. Ali pa tega: ODNOS UČITELJI - UČENCI - STARŠI: Primer slabe prakse.

- Veliko (vzgojnih) težav izvira iz prezaposlenosti - izgorelosti staršev zaradi borbe za preživetje, v ozadju katere je izkoriščevalski surovi kapitalizem. Starši nimajo časa in energije, da bi se ustrezno posvetili svojim otrokom. Stvar države je, da začne voditi politiko, bolj naklonjeno družinam (naša stvar pa je, da z ustreznimi pritiski to dosežemo) - cilj, ki se zdi utopičen...