POMEN UPOŠTEVANJA RAZVOJNIH RAZLIK MED OTROKI

Gostujoči prispevek  
PIŠE: Boris Hartman


"Učitelji bi se morali po mojem mnenju izobraževati toliko kot zdravniki in opraviti vsaj toliko prakse kot oni, da ne bi delali škode zaradi neusposobljenosti."
 

Vir: pexels

Koliko učitelji razumejo otrokov oziroma mladostnikov razvoj? V nekaterih razpravah sem zaznal, da se vali velik del odgovornosti za slabe šolske prakse na "šolske delavce". Ampak, če logično razmislimo, se morajo učitelji nekje usposabljati za svoje delo. Pridružujem se razmišljanju, da je potrebno dobro prevetriti predmetnik pedagoških smeri na fakultetah in vplesti veliko več prakse učiteljev že med študijem, ne le teorije. K temu bi dodal še, da bi bilo dobro prevetriti tudi strokovno usposobljenost profesorjev in kvaliteto dela na Pedagoški fakulteti in verjetno na oddelku za pedagogiko na Filozofski fakulteti.

Delovna obveznost profesorjev in vodstva Pedagoške fakultete je nenehno posodabljanje pedagogike in s tem izobraževanja učiteljev.

Na tem mestu bi opozoril na "spopad" med Pedagoško fakulteto in direktorico Vzgojnega zavoda Planina dr. Leonido Zalokar. Na njeno kritiko, da je kvaliteta dela na Pedagoški fakulteti slaba, se je PeF odzvala tako, kot je v šolstvu navada: z grožnjami s kaznijo itd. To je očitno njihov način dela, ki ga, kot vse kaže, prenaša v šolstvo preko usposabljanja učiteljev. Nič pogovorov ali strokovnega utemeljevanja. Morda si lahko vzamete čas in poslušate 9-minutni pogovor z Zalokarjevo na Valu 202.

Vir: pexels

Problem, ki ga je načela, še zdaleč ni enostaven. V bistvu predstavlja vrh ledene gore, saj ne gre le za pravice otrok s posebnimi potrebami, ampak za pravično obravnavo vseh otrok. Njihova medsebojna različnost je posledica naravnih genetskih variacij, torej je vsak otrok enkraten in neponovljiv ter zasluži posebno pozornost glede na svoje specifične psihofizične sposobnosti, emocionalne značilnosti, potenciale in interese.

Problem PeF in šolskih oblasti ni samo v prenavljanju kurikuluma in usposabljanju učiteljev za delo z različnimi prilagoditvami (učenci z odločbami), ampak gre za celotno populacijo učencev, ki si zaslužijo enakopravno obravnavo, kar prevedeno v strokovni jezik pomeni, da bodo morali učitelji v prihodnosti posvečati pozornost optimalnemu, zdravemu psihofizičnemu razvoju vseh učencev. To ne izvira le iz zdravorazumskega razmišljanja posameznikov, pač pa iz najširšega konsenza o tem, kakšna naj bi bila dobra šola. Ta konsenz predstavlja mednarodna skupnost (OZN).


Razvojne razlike med deklicami in dečki

Razlike med otroci na splošno so vidne že z zdravorazumskim opazovanjem. Razvojni psiholog Piaget je raziskal očitne razlike v hitrosti razvoja otrok preko matematično-logičnih konstrukcij. Odkril je, da otroci v določeni enaki kronološki starosti lahko kažejo velike razlike v razumevanju matematično-logičnih nalog.

Razlike med deklicami in dečki lahko opazimo tudi pri matematičnem tekmovanju "Kenguru". Kolegica mi je povedala, da je sin prišel domov nejevoljen in ji razložil, da so eno nalogo rešile skoraj vse deklice, deček pa noben. Deklice se že v principu biološko hitreje razvijajo in verjetno je velik del vzrokov za to, da so izobraževalno uspešnejše v osnovni šoli, tudi v tem. Komu je pravzaprav prilagojena OŠ? Težko si je zamisliti, da bi dečki, ki v določenem kronološkem obdobju morda še nimajo razvitih možganskih struktur, enako uspešno obvladovali isti izobraževalni načrt.

Vir. pexels

Tekmovanje "Kenguru" je jasno pokazalo na te razlike. Menim, da bi morali rezultate tekmovanj med tako majhnimi otroci uporabiti za preučevanje in načrtovanje sprememb v OŠ, ki bi se prilagodile hitrostim bio-psihološkega razvoja. Iz genetskih razlik v razvoju dečkov in deklic izvirajo tudi druga neskladja. Npr. dečki imajo v času OŠ drugačne interese kot deklice in porabijo več časa za gibalne aktivnosti. Čeprav tudi v tem primeru ne gre povsem posploševati, saj se vedno najdejo izjeme (genetske variacije), pa menim, da bi morali vprašanje razlik v razvoju otrok temeljito preučiti.


Kaj torej merijo ocene?

Vedno sem se spraševal, kaj pravzaprav vsebuje ocena. Hitrost otrokovega biopsihološkega razvoja? Ali šola ocenjuje genetske značilnosti posameznih otrok? Katastrofa. Ali gre za dejansko uničevanje otrok, ko učitelji in starši pritiskajo na učenca in zahtevajo od njega razumevanje snovi, ki je morda ne more razumeti in mu morda pri tem še grozijo in ga kaznujejo ali mu dajo nezadostno oceno . Morda sploh še nima razvitih struktur živčnega sistema, ki bi mu razumevanje omogočile.

Upam, da sedaj bolje razumemo dokaj jezno kritiko Leonide Zalokar, ki pravi med drugim  tudi to, da neveden pedagoški delavec lahko otroka dobesedno psihološko uniči. Učitelji bi se morali po mojem mnenju izobraževati toliko kot zdravniki in opraviti vsaj toliko prakse kot oni, da ne bi delali škode zaradi neusposobljenosti.

Že samo o razlikah v razvoju imamo dovolj znanstvene dokumentacije za temeljito reformo osnovne šole, pa tudi srednjih šol. Dokler se otrokov razvoj ne zaključi (približno pri 18 letih), je nesmiselno govoriti o "nesposobnosti", "lenobi", in drugih oznakah (stigmatizaciji), ki jih lepijo otrokom zato, ker v šoli niso uspešni ali niso dovolj uspešni po mnenju staršev in/ali učiteljev. Vsa takšna razlikovanja otrok kot so ocenjevanje, kategorizacije, tipizacije, stereotipizacije prej škodujejo otrokovemu razvoju. Po mojem mnenju bi morali ocenjevanje v OŠ ukiniti in začeti posvečati temeljito pozornost razlikam v bio-psihološkem razvoju posameznikov in nudenju pomoči v skladu s tem, tako starši kot učitelji.

Morda sedaj bolje razumemo nujnost poznavanja in upoštevanja strokovne razlage hitrosti otrokovega razvoja, ki je precej očitno niti PeF niti šolska politika ne upoštevata. 



Sledi:
PROBLEMI INTEGRACIJE: DRUGAČNI SMO VSI, NE LE NEKATERI


 

DEMOKRATIČNE ŠOLE IN OPTIMALNI RAZVOJ OTROK

Gostujoči prispevek
PIŠE: Boris Hartman


"Šola bi morala slediti naravnim zahtevam razvoja otrokovega organizma. Otrok ni kriv, ker je živ. Je rezultat naravnih genetskih variacij in te razlike bi morale tvoriti osnovo za sistemski koncept šolstva. Vsaj tako o tem razmišlja mednarodna skupnost."

 

Šola Summerhill

EUDEC je evropska mreža demokratičnih šol, ki so zasnovane na konceptu Summerhilla. Šola Summerhill je bila ustanovljena leta 1921, njen osnovni namen pa je bil preprečiti vsakršno izkoriščanje otroka, ki je bilo po 1. svetovni vojni na vrhuncu v vseh pogledih. V Summerhillu so lahko otroci v miru preživljali srečno otroštvo. Morda je zanimiv tudi podatek, da je bila šola, ki je v polnosti ščitila otrokove pravice, ustanovljena 3 leta preden se je svetovna javnost zganila in spisala Deklaracijo o otrokovih pravicah (1924) ter tako zaščitila otroka v svetovnem merilu.

V Summerhillu obiskovanje pouka ni bilo obvezno in tako je še zdaj. Ta šola in ostale, ki delujejo po njenem vzoru, ponujajo raznolike delavnice, kjer lahko učenci iščejo in najdejo svoje interese. Tematike izbirajo učenci sami.

V številnih inšpekcijskih pregledih, ki so bili opravljeni na tej šoli, ni bilo zaznati nobenega strahu otrok pred učitelji ali negativnimi ocenami. Šola praktično ne pozna medvrstniškega nasilja. Ustanovitelj A. S. Neill je trdil, da 95% otrok v tej šoli odkrije svoj življenjski interes.

Menim, da sta si koncepta "Summerhill" in "Montessori" zelo sorodna, oba se približujeta konceptu optimalnega otrokovega razvoja.


Razvoj potencialov do maksimuma zahteva neomejen čas

Pred približno 15 leti sem se prvič pogovarjal z Zoe Redhead, Neillovo hčerjo in ravnateljico šole Summerhill. Poleg tega, da mi je opisala vse možne poklice, ki jih gladko opravljajo nekdanji učenci Summerhilla (zdravniki, književniki, peki, prevozniki ...) mi je omenila tudi primere učencev, ki so šli študirat na prestižne fakultete. Najbolj zanimivo pri tem je bilo to, da s teh fakultet povprašujejo v šoli Summerhill po otrocih, ki izkazujejo interes za določena področja in to počnejo cele dneve. Očitno je nekomu postalo jasno, da je potrebno iskati talente, ki se z neko aktivnostjo ukvarjajo z vsem zanimanjem in imajo za to neomejen čas. Na ta način lahko razvijejo sposobnosti praktično do maksimuma svojih potencialov.

Zoe Redhead mi je v tistem času tudi povedala, da gre približno polovica učencev na kolidž. Takrat sem to razumel, da imajo Angleži precej drugačen sistem prehoda na fakultete. Kolidž je - vsaj kolikor sem razumel - v nekem smislu pripravljalno obdobje za vstop na fakultete. Ko je moja hči približno 8 let nazaj imela na psihologiji predavanje o Summerhillu, je v komunikaciji s šolo ugotovila, da gredo skoraj vsi njeni učenci na kolidž, torej se je slika močno spremenila.

Ljudje me pogosto sprašujejo, ko jim pripovedujem o Summerhillu, kako lahko gre nekdo, ki ni videl šolskega pouka, na fakulteto. Češ, saj nič ne zna. Učenci in ljudje na sploh se v glavnem ne (na)učimo iz predavanj in frontalnega enosmernega prenašanja informacij, ampak v socialnem smislu iz komunikacije z drugimi. Potem jim navadno poskušam razložiti še, kakšna je razlika med komunikacijo (dialogom, izmenjevanjem informacij) in enosmernim prenosom informacij (frontalni pouk) oziroma procesom informiranja o izobraževalnih načrtih.


Vse ob svojem času

Neill je opisal učenca, ki je cele dneve risal geodetske karte, in tega papirja je bilo dovolj po vsej šoli. Opisal je tudi občutke jeze, ki so ga grabili ob tem. Ampak držal se je osnovnega principa, da se lahko učenci "samorazvijajo" kakor koli želijo, če pri tem seveda ne motijo "samorazvoja" drugih. Pozneje je bil vesel, da je zdržal, saj je učenec postal oceanograf. Še nekaj je bilo pri tem učencu zanimivo: nikoli do nekje 13. leta starosti ni obiskal matematičnega učitelja. Namreč Summerhillov princip je komunikacija in ne predavanja oziroma frontalni pouk, od katerega navadno otroci odnesejo nič ali pa zelo malo, ob uveljavljanju linije najmanjšega odpora: skozi eno uho noter, skozi drugo ven. Pri tem pa še motijo razlago učitelja, ta pa, kot ugotavljajo raziskave (npr. Pšunder), porabi precej časa za reševanje disciplinskih problemov in ustrahovanje, kar je posledica nenaravnosti klasičnega šolanja. Otroci pač ne morejo sedeti pri miru in biti tiho, saj sta gibanje in komunikacija primarni za normalni razvoj, ne samo otroka, ampak kogarkoli. 

vir: pexels

Torej, bodoči oceanograf je prvič stopil k učitelju matematike skoraj na koncu osnovne šole. Celotno osnovnošolsko matematiko sta predelala v nekaj mesecih. Neilla je seveda zanimalo, zakaj ravno takrat. Ugotovil je, da je učenec potreboval matematiko za izračunavanje in risanje kart, in tako je začutil, da je čas, da se je nauči. Tudi o drugih učencih je Neill poročal, da so začeli pisati in brati, ko so začutili, da so temu dozoreli in so bili za to sposobni. Nekateri šele po 10. letu starosti.

Če sem prav razumel, je logika Summerhilla ta: pustiti otrokovi genetiki, da v svojem tempu razvija organizem brez zahtev, pritiskov, kaznovanja in označevanja. Učenci naj se razvijajo v skladu s svojim biološkim tempom.

Šola bi morala slediti naravnim zahtevam razvoja otrokovega organizma. Otrok ni kriv, ker je živ. Je rezultat naravnih genetskih variacij in te razlike bi morale tvoriti osnovo za sistemski koncept šolstva. Vsaj tako o tem razmišlja mednarodna skupnost.


Šolska zakonodaja mora končno kreniti v smer optimalnega otrokovega razvoja

Verjamem, da je v Sloveniji veliko učiteljev, ki delajo z otroci humano in njihov človeški odnos dokazuje, da je mogoče omiliti negativne posledice storilnostnega pouka. Vendar pa s tem ni rečeno, da si ne želijo zakonskih sprememb, ki bi jim omogočile naravnejše delo z otroci.

Če se bodo šolski zakoni spremenili v skladu z demokratičnim konceptom šolanja, ga bodo učitelji po mojem mnenju izvajali. Menim, da je mogoče pripraviti zakonsko podlago za javne in vse alternativne šole, ki temeljijo na naravnosti otrokovega razvoja in na zaupanju v otroka, da se je sposoben samorazvijati ob ustrezni pomoči.

Upam, da sedaj bolje razumemo, da niso šolski delavci najbolj odgovorni za stanje v šolah, so le najbolj izpostavljeni. Odgovorni so predvsem zakonodajalci, ki morajo opraviti svojo družbeno funkcijo in naravnati svoje "zakonske kompase" tako, da bodo upoštevali različno naravo otrok in njihove največje koristi, kot to priporoča najširši konsenz o dobri šoli. Prav tako bi morala tej logiki slediti Pedagoška fakulteta s programi za usposabljanje učiteljev. Profesorji na PeF pa bi se morali poglobiti v razumevanje novih razvojnih možnosti šolstva. 



Sledi:-POMEN UPOŠTEVANJA RAZVOJNIH RAZLIK MED OTROKI
-PROBLEMI INTEGRACIJE: DRUGAČNI SMO VSI, NE LE NEKATERI



Več o demokratičnih šolah:
DEMOKRATIČNE ŠOLE

SLOVENSKA ŠOLA JE POTREBNA PRENOVE

Gostujoči prispevek
PIŠE: Boris Hartman

Slovensko šolstvo v današnji obliki in vsebini je bilo uzakonjeno leta 1869 s tretjim osnovnošolskim zakonom. Naslednje leto bo slovenska šola praznovala 150 let obstoja v svoji klasični obliki. Verjamem, da je čas za temeljito posodabljanje slovenskega šolstva.

Uradne poskuse prenove so šolske oblasti izvedle v letih 1991 (Modra knjiga – Rečnik), 1995 (Bela knjiga - Gaber, Krek), 2006 (Prenova –Zver) in 2011 (Bela knjiga – Lukšič, Krek). Glavna značilnost teh poskusov prenov je bila, da se ni zgodilo nič. Ostalo je pri 150 let starem sistemu šolanja. Učitelji poskušajo prenašati znanje na učence kot vedo in znajo.

Vir. pexels

Pojmovanje otroka

Pojmovanje otrokove vloge v šolskem procesu se ni spremenilo že stoletja. Še vedno prevladuje predpostavka, da si je otrok sposoben zapomniti vse informacije, ki mu jih posredujejo različni učitelji pri različnih predmetih, sicer izobraževalni načrti ne bi bili tako zajetni, ob tem pa še nenehna tendenca dodati še kakšen predmet. Torej problem je, da si izobraževalci učiteljev in učitelji otroka predstavljajo kot računalnik, v katerega je mogoče nalagati vse vrste informacij, nato pa je potrebno le še pritisniti tipko "enter"; počakati nekaj časa in otrok kot računalnik naj bi reproduciral "znanje" učitelja.

Kolikor poznam šolstvo, je to najpogostejši način pridobivanja ocen. Tisti, ki najbolje reproducira "znanje" učitelja, verjetno dobi 5, ostali pa po lestvici navzdol do tistih učencev, ki ne reproducirajo ničesar ali ne dovolj, da bi dobili pozitivno oceno. Tu so še učenci s posebnimi potrebami, ki imajo prav tako težave pri reprodukciji "znanja" učiteljev in jim je dodeljena posebna pomoč. Tako jim morda uspe dobiti pozitivne ocene. Koliko napora staršev in trpljenja je pri tem potrebnega, vedo starši teh otrok. Menim, da je celoten proces prenašanja znanja z učitelja na učenca zgrajen na napačnih predpostavkah. Otrok (učenec) ne deluje kot računalnik, ampak kot živo bitje.


Storilnost

Slovenska šolska kultura trdno temelji na storilnosti. Storilnost je definirana kot "količina izdelka na časovno enoto". V jeziku šolske dokumentacije pomeni, da učitelji izvajajo enoto za enoto iz izobraževalnega načrta skozi šolsko leto, za vse učence enako, in jo dokumentirajo v dnevnik. Stopnja usvojenosti se ocenjuje skladno z učiteljevo predstavo o izobraževalnem načrtu. Ker vsak učitelj nima enake predstave o izobraževalnem načrtu (konstruktivizem), ocene niso nekaj objektivnega, ampak zgolj subjektivni produkt razlike med določenim učiteljem in določenim učencem. Tak linearen model "prenosa" znanja niti približno ne zaznava individualnih bio-psiholoških razlik med otroci, zato se morajo z njimi ukvarjati starši in ostalo sorodstvo ali inštruktorji. Ostali otroci so prepuščeni lastni iznajdljivosti.

vir. pexels

Tako postane "enaka in pravična obravnava vseh učencev" nepravična, saj nekateri imajo denar za inštruktorje oziroma so učencu sposobni pomagati starši (povezave med izobrazbo staršev in uspehom v šoli so dokazane); drugi nimajo nobene pomoči in v tem primeru lahko izkazujejo slab šolski uspeh (povezava med socialnim statusom in učnim uspehom je prav tako - vsaj deloma - dokazana).

Dr. Mirjana Nastran Ule je takole opisala storilnostni pouk v slovenski šoli :
V storilnostni šoli postanejo temeljna vrednota ocene oziroma spričevala, ki nudijo možnost nadaljevanja študija ali vstop na tržišče delovne sile. "Podobno kot pri delu mezda le na videz neposredno ustreza dejanski posameznikovi storitvi, tako v šoli ocena ponavadi le na videz neposredno ustreza storitvi. Kakor delavcu v mezdnem delu cilj ni proizvod, temveč mezda, tako tudi učencu v šoli tedaj ni cilj doseganje znanja, temveč ocena" (Ule 1986 : 205).


Frontalni pouk

Koliko frontalno izveden pouk omogoča iskanje potencialov in realizacijo interesov ? Kako naj učenec najde svoj interes, če med frontalno razlago razmišlja o problemih doma, o svoji punci, gleda skozi okno in razmišlja, klepeta s sosedom, sanjari itd. Ali pa se odloči, da bo "šprical" pouk, ker je itak nezanimiv ali pa si najde opravičilo. Tudi zdravniško. Verjetno je že marsikateri učitelj enostavno preizkusil učinkovitost svoje razlage. Vprašati je potrebno učenca, ki "sanjari", naj ponovi, kaj je učitelj ravnokar izjavil ??? Koliko jih zna ponoviti ? Koliko bi jih naslednji dan vedelo, kaj je učitelj razlagal ? Ali pa po enem letu ? Koliko jih sploh razume, kaj pripoveduje učitelj ? Učitelj navadno nima časa takoj pridobiti povratne informacije o svoji razlagi. Tudi za vprašanja učencev in pogovor o vprašanjih na koncu ure navadno zmanjka časa. Ampak naslednjo uro že lahko sledi "spraševanje za oceno".

Klasični pouk v slovenskih šolah je nenaraven in zato učenci težko sodelujejo. Preveč je sedenja in poslušanja. Kako lahko učenci normalno funkcionirajo, če sedijo in poslušajo 7 ur ali več na dan ? Kakšne so negativne posledice takega pouka na razvoj učencev je leta 1995 v raziskavi pokazala Helena Novak s sodelavci (Obremenitve osnovnošolcev – vzroki in posledice).

Podobne ali še bolj šokantne ugotovitve je mogoče najti v literaturi dr. Anice Mikuš-Kos. Zelo znana je njena shema nastajanja psihosocialnega problema:

otrokova posebnost -->
 za šolo in učitelja neželena, neskladna, odklonska značilnost --> 
motnja (šolski neuspeh) --> 
jedro psihosocialnega problema.


Ocenjevanje

Ocenjevanje človeškega bitja s številkami je še ena nepotrebna krutost šolske realnosti. Ob tolikih predstavljenih drugačnih možnostih je jasno, da je mogoče izpeljati otroštvo na drugačne načine: v sproščujoči atmosferi, v sreči, brez nepotrebnih stresov in kljub temu lahko vsi polno participirajo v družbi.

Prikazuje se mi slika, kako je potrebno verjeti vase, da razviješ svoje sposobnosti. Ampak, če so zahteve nenehno pretežke (nisi dozorel, nimaš interesa) in si neuspešen, te označujejo, ocenjujejo, kritizirajo, kaznujejo, medicinsko ugotavljajo pomanjkljivosti in primanjkljaje (glede na koga?), čeprav je vsak otrok enakovredno naravno bitje, verjetno slej ko prej izgubiš voljo. 

Vir: pexels

Neupoštevanje razvojnih razlik

Pogosto se mi pojavlja vprašanje, ali otroci v šoli lahko razvijejo posamezne spretnosti in sposobnosti takrat, ko so biološko zreli za to. Koliko šola zgreši? Piagetovi eksperimenti so jasno pokazali zakonite razvojne faze, ne pa tudi ustrezna leta starosti, kdaj se pojavlja biološka zrelost v optimalni stopnji. Npr. v skrajnih primerih lahko 8-letni otrok razume probleme na nivoju 10-letnega, drugi 8-letni otrok pa na nivoju 6-letnega. In sedaj si predstavljajmo ta dva učenca skupaj v enem razredu, ko morata zadostiti enakim zahtevam učitelja. Ta preprosta resnica se rešuje na zelo krut način: učenci ponavljajo razred, drugi kak razred preskočijo. Ampak tu je še veliko mejnih primerov, ki morda z biološko starostjo zaostajajo nekaj mesecev za kronološko ali pa prehitevajo kronološko starost za nekaj mesecev. Razlike so lahko katastrofalne za otrokovo doživljanje šole. V določenem starostnem razredu je uspešen, delno uspešen ali pa ni uspešen. Nivojski pouk ima podobno slabost. Bolj ali manj odkriva razvojne razlike, interese ... , ki jih seveda mnogi otroci še nimajo oblikovanih. Šolsko "znanje" je pogojeno s tako številnimi neznankami, da pravzaprav ni jasno, kaj se ocenjuje. Sposobnost memoriranja podatkov?


Otroci ne potrebujejo ocen, ampak pomoč pri razvoju njihovih potencialov

Uporaba testov in "kontrolk", ki so trenutno namenjeni tekmovanju učencev, kdo bo dobil boljšo oceno, v smislu priprave otrok na tekmovanje v potrošniški družbi in trgu delovne sile, je nesmiselna, saj učenci še nimajo odkritih niti razvitih potencialov, zato je težko oziroma nemogoče napovedovati, koliko bo otrok zares uspešen v življenju. Šola s svojim egoistično-tekmovalnim sistemom poskuša že vnaprej definirati učenčevo potencialno mesto v družbi z ocenami. Šolski uspeh in uspeh v življenju v resnici nista funkcijsko povezana.

Otrok je v razvoju ranljiv, ko išče sebe in se razvija, dokler se v popolnosti ne razvije do meja svojih enkratnih bioloških zmogljivosti in tu je potrebna skrb in pomoč, ki jo omenjata OZN in Ustava.

Otroku je potrebno nuditi oporo in ga spodbujati pri iskanju in realizaciji svojih potencialov oziroma talentov. Vsak je dober na kakšnem področju. S polno razvitimi individualnimi sposobnostmi in spretnostmi ob pravem času, se bo otrok veliko lažje odločal za življenjsko in poklicno pot ter participiral v družbi. Vendar pa mu je potrebno ponuditi veliko možnosti in podpore za to, tako kot to delajo npr. demokratične in njim sorodne šole. Več o tem pa v naslednjem prispevku.



Sledijo prispevki:
-DEMOKRATIČNE ŠOLE IN OPTIMALNI RAZVOJ OTROK

-POMEN UPOŠTEVANJA RAZVOJNIH RAZLIK MED OTROKI

-PROBLEMI INTEGRACIJE: DRUGAČNI SMO VSI, NE LE NEKATERI

-ZGODBA MAME OTROKA S POSEBNIMI POTREBAMI