KAKO NEGOVATI VREDNOTO ZNANJA 📘

Učenje v najožjem smislu razumemo kot šolsko učenje iz zvezkov in učbenikov, v najširšem smislu pa na način, da življenje samo predstavlja učenje (kar koli počnemo, se pri tem tudi nečesa učimo). Najširše pojmovanje učenja je značilno za unschooling. 
Prepad med resničnim, spontanim, življenjskim učenjem in ozkim šolskim učenjem je v nekem smislu glavni razlog, da je šola za marsikoga vir bolečin – tudi za učitelje.

Ilustracija: Renata Tegelj Lesar

🕮 Je učenje naravno vedenje (instinkt) ali ga moramo mlademu rodu vcepiti kot dolžnost?

Učenje je naravno vedenje (glej Šola, kam greš? – 1. del, stran 68). To, da otroci v šolah zavračajo učenje, je treba razumeti kot znak, da jim je učenje ponujeno na neustrezen način, neskladen z naravnim učenjem.


🕮 Je učenje kaotičen ali urejen, strukturiran proces? Je merljivo ali nemerljivo?

Naravno, življenjsko učenje ima svoj gibljiv potek, ki ga ni mogoče predpisati vnaprej. Posledično tudi ni preprosto merljivo na način, ki je v praksi sedaj in daje lepo urejene tabele s podatki, kje na lestvici rezultatov se kdo nahaja. Vsekakor pa je naravno učenje mogoče odlično dokumentirati na več raznolikih načinov: s portfolii (mapami izdelkov), realnimi izdelki ali fotografijami, nastopi, razstavami, projekti … Takšna dokumentacija je neprimerno bolj informativna od spričeval s številčnimi ocenami, odstotki in podobnim.


🕮 Je znanje vrednota samo po sebi ali ima zgolj uporabno vrednost?

Znanje je vrednota samo po sebi, a bojim se, da velik del slovenske strokovne in druge javnosti to razume kot argument, da je otroke treba k učenju prisiliti.

"Šele z usvajanjem znanja, ki nujno vključuje tudi soočanje in dialog z akumuliranimi sadovi človeškega uma, s trudom, ki ga zahteva ta proces, pa tudi zaradi znanja samega, človek postaja omikan, kultiviran, svoboden. /.../ ... usvajanje kompleksnega znanja, ki zahteva potrpežljivost in dolgotrajni trud."
(Pogovor s prof. dr. Mojco Kovač Šebart: Ni znanja brez potrpežljivosti in napora, objavljen v Delu 3. 4. 2015.)

Kot odgovor na splošno pritoževanje staršev in dela učiteljev, da šola otroke preveč obremenjuje, se v medijih pogosto pojavljajo argumenti, kot je pravkar navedeni citat iz časopisa Delo. Poudarja se vrednoto znanja ter vrednoto truda in trdega dela. Vendar ko gre za učenje in celovit razvoj otrok, za kar naj bi v šolah šlo, sta učenje in trud lahko doživeta kot pozitivni vrednoti samo v kontekstu drugih pogojev, ki so nujno potrebni za učenje in celovit razvoj: kakovostni odnosi, zadovoljenost otrokovih temeljnih potreb, upoštevanje otrokovih interesov in razvojne stopnje, otrok mora v tem, kar se od njega pričakuje, čutiti smisel … Vsi ti pogoji pri šolskem učenju večinoma niso izpolnjeni, zato otroci doživljajo učenje kot mučno dolžnost in prisilo namesto kot pozitivno vrednoto. Učenje pod prisilo pa rojeva množico problemov – več slabega kot dobrega.

Da bi učenci lahko cenili vrednoti znanja in vlaganja truda, je nadvse pomemben tudi zgled učiteljev, ki so sami navdušeni nad učenjem. To pa je še en pogoj, ki v slovenskih šolah pogosto ni izpolnjen. 


🕮 Vrednoto znanja lahko odlično gojimo tako, da:

 ✏ cenimo tisto znanje, ki ga učenci že imajo (torej bi moralo le-to učitelje zanimati bistveno bolj kot sedaj, za to pa je treba imeti na razpolago tudi čas);

 ✏ cenimo radovednost in vsa vprašanja, ki se rodijo iz nje, ter šolsko delo posvečamo iskanju odgovorov na ta vprašanja namesto vnaprej predpisanim lekcijam;
 
✏ podpiramo samovodeno učenje vsakega posameznika na temelju njegovih zanimanj in močnih področij, pri čemer imajo učitelji vlogo mentorjev in pomočnikov.

Tak način učenja in negovanja vrednote znanja omogočajo (poleg šolanja na domu) tudi učna središča, opisana v prvem delu knjige Šola, kam greš? (stran 337) in demokratične šole (prav tam, stran 270). V zaključku 1. dela sem predlagala, da se današnje šole postopno preobrazijo v takšna učna središča oziroma napovedala, da se bo to neizbežno zgodilo.

Ko jim je omogočen takšen, naraven način učenja, otroci spontano vložijo tudi trud in vztrajnost, ne da bi jim bilo treba ti vrednoti kakor koli ’vcepljati’. S prisilnim učenjem, ki ga številčno ocenjujemo, pa vrednote znanja zagotovo ne moremo gojiti.

Naravnemu učenju se precej približamo z avtentičnimi izzivi, kakršne je z dijaki preizkusila Zorica Potisk. 

Avtentični izzivi

Napisala Zorica Potisk, profesorica biologije na Gimnaziji in srednji šoli Kočevje

✎Ponudimo jim priložnosti, kot so avtentične naloge, ki so osmišljene, aktualne in vsaj delno izbirne. Sama sem dijakom ponudila avtentično nalogo iz ekologije tal, ki bi jo objavili v (namišljenih) Kmečkih novicah, pa izdelavo modela celice za pouk slepih in slabovidnih, pripravo dejavnosti za otroke v vrtcu in občane na temo svetlobnega onesnaževanja, izdelavo modela molekule inzulina, prikaz jedrnih delitev za inštruiranje dijakov nižjega letnika in druge.

Čeprav sem si kot učiteljica res prizadevala zastaviti vsako nalogo kot avtentičen izziv, nisem pričakovala, da bodo dijaki to vzeli tako resno. Naložila sem si veliko dela. Dijaki so šli v vrtec prebirat pravljice, ki so jih sami napisali, z otroki so izdelovali netopirčke, v lesarski delavnici so sestavili netopirnice in jih poklanjali občanom na tržnici, delili zloženke za ozaveščanje. Svoje modele celic so želeli izročiti slepim. Več mesecev sem se usklajevala z Zavodom Iris v Ljubljani, preden smo se uspeli dogovoriti. Priznam, da sem ves čas pričakovala, da bodo dijaki pozabili oziroma odnehali in mi ne bo treba izpeljati sklepnega koraka avtentične naloge.

Potem je končno prišlo do srečanja. Bilo je zelo ganljivo in poučno za vse. Najvrednejši trenutek je nastopil, ko je slepi fant vzel v roko celice, jih natančno pretipal in poimenoval vse organele. Ko je opisoval lastnosti izbranih materialov in oblik, ki jih je tako ’videl’, so obrazi dijakov žareli v napetem pričakovanju. Takšnega zadovoljstva na njihovih obrazih nisem videla ne prej ne pozneje. To, da so bili slepim njihovi modeli všeč in so jih v centru dejansko obdržali, je bilo največje plačilo in priznanje za njihov trud.🖉


🕮 Brali ste odlomke iz knjige Šola, kam greš? - 2. del

Več o njeni vsebini izveste TUKAJ.
Kazalo in uvod preberete TUKAJ.
Preberite še en odlomek: ZAKAJ JE KAZNOVANJE PROBLEM, IN NE REŠITEV

Nekaj izvodov je še na voljo v spletni trgovini.

 

ZAKAJ JE KAZNOVANJE PROBLEM, IN NE REŠITEV

⇉V idealnem svetu bi odrasli v vsakem nezaželenem vedenju prepoznali sporočilo o otrokovi nezadovoljeni potrebi in se lotili reševanja težave pri njenem izvoru. ⇇

To se nam močno zatika in namesto tega otroško vedenje razumemo kot ’preizkušanje mej’, ’izzivanje’, ’kršenje pravil’, ’izsiljevanje’ in podobno, kar razumem kot ostanke nekdanjega pojmovanja otroka kot slabega, še ne učlovečenega bitja. 

Vse te oblike ’asocialnosti’ se mnogim še vedno zdi najbolj pripravno iztrebiti s kaznovanjem. V resnici pa kazen še potencira otrokove občutke neljubljenosti, nesprejetosti, nerazumljenosti, nevidenosti (njegove nezadovoljene potrebe) in s tem težavno vedenje. Prilagodljivi otroci pa lahko postanejo še bolj prilagodljivi, kar postopno privede do izgube stika s seboj in svojimi potrebami ter v pretirano prizadevanje ugajati drugim. V odraslosti se to pokaže kot kronično izgorevanje, depresija ali sorodna simptomatika. 

Kaznovalno vzgojo večinoma spremlja nalaganje občutkov sramu in krivde. To sta dve najbolj toksični občutji, ki usodno zaznamujeta odnos do sebe in sveta ter imata na kakovost življenja izjemno razdiralen vpliv.

Vir: Pexels

  
Jesper Juul v zvezi s tem opozarja, da ni dovolj samo vedeti, da v vzgoji nekaj deluje, ampak moramo vedeti tudi, zakaj deluje. Drži, da s kaznijo lahko včasih dosežemo pri otroku želeno spremembo vedenja, vendar se za to spremembo odloči zaradi strahu pred kaznijo in ne zato, ker bi uvidel, da je tako prav. Kazen bo učinkovala zastraševalno in preprečevalno samo, dokler bo nad otrokom možno imeti nadzor, to pa se slej ko prej konča. Cilj bi moral biti, da otrok ravna etično in moralno zato, ker tako v resnici čuti in ne zato, ker se boji kazni.

S kaznovanjem porušimo odnos čustvene bližine z otrokom in zaupanje, ki sta pravzaprav edini resnični orodji vzgoje. Otroci, ki se s pomembnimi odraslimi ne čutijo povezani, se ravno zaradi tega velikokrat vedejo neprimerno, saj ne čutijo osnovne varnosti. Otrok, ki je v stiku s staršem oziroma vzgojiteljem ali učiteljem, mu bo veliko verjetneje želel slediti samodejno, saj ga dojema kot pozitivno avtoriteto. Zaupanje je sestavina vsakega konstruktivnega odnosa. Otrok ali mladostnik v težavah se zagotovo ne bo obrnil na bližnjega odraslega, ki ga vzgaja s kaznovanjem.
 
Otrok se zaradi kazni namesto na to, kaj je naredil narobe in kaj lahko naslednjič naredi drugače, osredotoči predvsem na občutke pomilovanja sebe, lahko občuti tudi sovraštvo, jezo in maščevalnost. Kaznovanje tako namesto krepitve občutka osebne odgovornosti pelje v samopomilovanje in egocentrizem. S tem mu odvzamemo priložnost za vživetje v stisko in bolečino drugega ter iskreno obžalovanje. Kaznovalni pristop ustvarja kljubovalno miselnost, ki neizogibno vodi v konflikt, namesto ustvarjanja miselnosti skupnega dela, ki vodi k sodelovanju.

Kazen krepi neiskrenost namesto iskrenosti: otroci, ki vedo, da bodo kaznovani, večkrat poskušajo prevaliti krivdo na drugega in pogosteje lažejo, da bi se izognili kazni. Podobno se pogosto vedemo tudi odrasli, vključno z učitelji – izogibamo se priznanju lastnih napak. To je posledica kaznovalne vzgoje, ob kateri smo odraščali.

Vir: Pexels

Kaznovanje vzpodbuja prevzemanje nezdravih življenjskih vlog, bodisi napadalca bodisi žrtve: kaznovani otroci doživljajo odrasle kot nasilneže, sebe pa kot žrtev; nekateri se s kaznujočim odraslim poistovetijo in sami postanejo nasilneži. Pri zagovornikih kaznovanja se to neposredno odraža: nekoč so bili žrtve kaznujočih odraslih, zdaj pa svoje travme izživljajo tako, da sami kaznujejo ali goreče podpirajo ta pristop, govoreč: tudi mene so tako vzgajali, pa mi nič ne manjka. Če temu njihovemu nazoru kdo odločno oporeka, prestopijo v vlogo žrtve, tožeč o prezaščitniških starših in sistemu, kjer imajo otroci preveč pravic. Vidite dinamiko? Iz vloge preganjalca prestopijo v vlogo žrtve.

Kaznovanje je vedno dejanje močnejšega nad šibkejšim. Kaznovan otrok se tako preko modela nauči, da če imaš moč, jo lahko zlorabiš. Ko bo sam udeležen v situaciji s šibkejšim od sebe, bo pri reševanju nesoglasij z večjo verjetnostjo zlorabil svojo premoč. V otroštvu naučeni vzorci se nadaljujejo tudi v odraslost. Otroci, ki so vzgajani s kaznijo, kot odrasli nagibajo k ’razreševanju’ nesoglasij in konfliktov s pomočjo zlorabe moči ali pa k preveliki podredljivosti v lastno škodo.

Kazen ne uči, kaj je prav, ampak samo utrjuje v otroku zavedanje, kaj ni prav. Tako se s kaznovanjem osredotočamo na problem, ne pa tudi na rešitev, torej ne učimo usmerjenosti v iskanje rešitve. Če otroka ’kaznujemo’ tako, da mora popraviti storjeno škodo, pa tega sploh ni potrebno imenovati kazen. Povrniti škodo oziroma popraviti napako ni kazen, ob pogoju, da to izpeljemo brez poniževanja.

V stanju strahu ali jeze, ki ju sproži kazen, se tako otrokom kot odraslim vklopi zadnji del možganov, ki skrbi za preživetje, in sproži se refleksni odziv boj – beg – zamrznitev, sprednji del možganov pa se izklopi, kar pomeni, da učenje v tem stanju ni mogoče. Kazen in produktivno učenje se tako izključujeta.

V šolah je še vedno razširjena praksa, da učenci za kazen dobijo dodatne naloge, pisanje istega stavka x-krat in celo prebrati knjigo ali naučiti se pesem. Če je nekaj kazen, postane ta dejavnost za kaznovanega avtomatično nekaj slabega. V možganih se ustvarijo povezave: pisanje/branje je kazen, torej je pisanje/branje neprijetno, ga ne maram in se ga čim bolj izogibam. Šolam bi vendar moral biti cilj, da otroci vzljubijo pisanje, branje in vse kar je v zvezi z učenjem, ne pa da jim to predstavlja kazen! V dokumentih je zapisano, da je cilj šole vzbujati ljubezen do učenja in tako vzgojiti vseživljenjske učence. Omenjeni kazenski ukrepi so v nasprotju s tem ciljem in zato nesporno nestrokovni, žal pa precej razširjeni.
...

~ odlomek iz poglavja Kaznovalni pristop, Šola, kam greš? - 2. del.

Kazalo vsebine lahko preberete TUKAJ,
opis vsebine po poglavjih pa TUKAJ.

V spletni trgovini je na voljo posamezen del po ceni 23 evrov ali komplet obeh delov po ceni 45 evrov.

 

ŠOLA, KAM GREŠ? – 2. del

💚 2. 2. 2020 je izšel 2. del knjige Šola, kam greš? 💚 

Podnaslov: Osnovna šola v Sloveniji – problemi in rešitve.

Medtem ko 1. del knjige obravnava tradicionalni šolski sistem na splošno, je 2. del posvečen izključno vpogledu v slovensko šolo, s poudarkom na obvezni osnovni šoli. V skupini na Facebooku že od novembra 2015 redno spremljam izkušnje in mnenja predvsem staršev, pa tudi učiteljev. Starši se vse pogosteje obračajo name tudi po drugih kanalih.

Na podlagi vsebin v skupini (šteje nad 10 000 članov) in v drugih medijih, osebnih pogovorov in osebnih izkušenj sem naredila analizo opažanj o nekaterih šolskih temah, ki so tudi sicer pogost predmet medijskih vsebin in javnih razprav na področju šolstva (no ja, ne vse; paradigme v šolstvu do sedaj niso bile  tema). Vsaka tema ima svoje poglavje, ki so na kratko povzeta pod sliko.

Ilustracijo za naslovnico je izdelala Renata Tegelj Lesar, profesorica likovnega pouka. 💛

Ocenjevanje
 
Predvsem v tuji strokovni literaturi najdemo obsežne kritike na koncept številčnega ocenjevanja, podkrepljene z raziskavami. Povzetek teh kritik sem objavila že v prvem delu knjige. Poleg teh splošnih slabosti ima ocenjevanje v slovenskih šolah še druge stranpoti, ki jih navajam sedaj v drugem delu. Koncept opisnih ocen v prvih dveh razredih se je izkrivil; številčno ocenjevanje športa, glasbe in likovne umetnosti je škodljivo, saj bi morali biti ti predmeti namenjeni negovanju veselja do teh dejavnosti, ki so pomemben del kakovosti življenja, številčno ocenjevanje pa povzroči ravno obratno – odpor. Pri ocenjevanju na splošno se nemalokrat išče neznanje namesto znanja, ocene so uporabljene kot sredstvo discipliniranja … več boste prebrali v knjigi.


Domače naloge

Te so žulj številnih učencev, učiteljev in staršev – kaj žulj, gnojna bula! Zato sem se jim zelo temeljito posvetila. Izpostavila sem, katere slabosti domačih nalog opažamo slovenski starši, predvsem pa s pomočjo tuje literature skrbno osvetlila nekatere atribute, ki se jih domačim nalogam pripisuje ’od nekdaj’, ne da bi imeli o tem kakšne trdne dokaze. Kakšna je torej vloga domačega dela za šolo pri utrjevanju znanja, pri vzgoji za odgovornost, pri oblikovanju delovnih navad itn.? … Namig: Nič ni tako, kot se zdi.


Uvajanje inkluzivne paradigme

Kaj v osnovi je inkluzija? Inkluzija je paradigma, ki je nastala kot družbeni projekt, ne kot administrativni ukrep. Inkluzija otrok s posebnimi potrebami v običajne šole zato ni le breme in dolžnost, ki ju morajo prenašati učitelji. Inkluzija zajema vse vidike življenja ali pa sploh ni inkluzija.
Kako pa nam to uspeva v praksi? Ne (še) najbolje, kot kažejo izkušnje staršev in nekaterih strokovnih delavcev.


Delo z nadarjenimi

Na tem področju vlada podoben razkorak med teorijo in prakso kot drugje (npr. pri uvajanju inkluzije). Ali sploh potrebujemo oznake, kot je ’nadarjen učenec’? To je šele zanimivo vprašanje!


Šola in socializacija

Neprostovoljno preživljanje časa v istem prostoru z veliko skupino drugih otrok ni socializacija.

V tem poglavju razbijem mit o šolski socializaciji, zaključi pa se s člankom učiteljice in predavateljice Mije Selič o vpeljevanju socializacije v pouk skozi projektni način učenja tujega jezika.


Drugačni pedagoški pristopi in dobre prakse v slovenskih šolah

Predstavili smo: uporabo metode montessori in konvergentne pedagogike, Glasserjevo kakovostno šolo, gozdno pedagogiko, pouk izven učilnice (SOS – School OutSide), poučevanje brez učbenikov, fit pedagogiko in formativno spremljanje – slednje je še posebej nazorno in z veliko mero človeške topline opisala Zorica Potisk, profesorica biologije.


Tri oglišča šolskega trikotnika: učitelji, starši in učenci

Osredotočila sem se na tiste fenomene, ki največ krožijo v javnosti in postajajo že nekakšne krilatice. Na primer tista o starših kot grešnem kozlu, ki naj bi bil krivec za večino težav v šolah, ker otrok ne vzgaja tako, da bi v šoli ’sodelovali’. Opozorila sem, med drugim, na preprosto dejstvo, da je sodelovanje učencev odvisno od kakovosti pouka.

Razgrnila sem pogled na ujetost današnjih staršev: svoje otroke morajo pošiljati v ustanovo, ki ima rigidne, zastarele poglede na vzgojo, drugačne od starševskih pogledov; ki vsiljuje svoje vrednote, pri čemer uporablja in tudi zlorablja svojo formalno moč; ki posega v življenja družin z diktiranjem, kaj morajo početi v prostem času (se vtika v družine in pri tem s prstom kaže na starše, da se preveč vtikajo v šolo); pri vsem tem pa starši ne vidijo dobrobiti, ki naj bi jih šola doprinašala otrokovemu razvoju, ampak opažajo prej obratno. Čeprav bi že vse do tu našteto bilo dovolj, da razblini dvome v upravičenost nezaupanja staršev do šolskega sistema, je treba upoštevati še en pomemben dejavnik: njihove lastne izkušnje iz let, ko so bili učenci. Ne pri vseh, a pri velikem delu staršev so že te izkušnje čisto razumljiv razlog za krč, ko morajo šoli predati svojega otroka – krhko mlado bitje, za katerega so odgovorni. Sledi nekaj osebnih zgodb o grozljivih šolskih izkušnjah ... 

Mislim, da mi je uspelo popularno ’teorijo’ o nemogočih starših, prezaščitenih otrocih in učiteljih kot žrtvah argumentirano raztreščiti v prah. Razgalila sem paleto načinov, kako si učitelji sami zbijajo avtoriteto in ugled, za kar sicer velja mit, da to počnejo starši.

Nisem pozabila na dejstvo, da omenjene ’teorije’ širi samo del šolnikov (ki pa so zelo glasni). Objavila sem tudi krajše zapise učiteljev, ki na takšne poenostavljene teorije grešnega kozla ne pristajajo – in so v nekaterih primerih izločeni in šikanirani v svojem kolektivu. Prav tako sem objavila tudi zapise zelo hvaležnih staršev, ki imajo dobre izkušnje z učitelji svojih otrok.

Na več mestih v knjigi, kjer se vsebina nanaša na vprašljivo kakovost dela v šolah, poudarjam dejstvo, da so pri nas kriteriji za vstop v pedagoški poklic izjemno površni oziroma jih ni, in da so številne pritožbe s strani uporabnikov sistema posledica prav tega. Poziv, da moramo prevrednotiti lik učitelja, je eno glavnih sporočil knjige.


Organizacijska kultura in klima v slovenskih šolah in šolstvu
 
Pojma kultura in klima se nanašata na to, kakšne vrednote in odnosi vladajo v posamezni ustanovi ter kako se ljudje v njej počutijo. Tu spregovorim tudi o osnovah motivacije (ki je povezana z zadovoljevanjem osnovnih potreb, to pa s počutjem v ustanovi …) in opozorim, da pogoji v šolah pravzaprav niso ustrezni glede na temeljne potrebe otrok. Motivacija pa se lahko razvije samo, če so osnovne potrebe zadovoljene.


Paradigme v šolstvu

Paradigme definiramo kot splošno sprejete vzorce razmišljanja in delovanja.

Izluščila sem jih dvajset in še kakšno za povrh, jih opisala in krepko podprla s primeri. Ena od paradigem – kaznovalni pristop – je še posebej izstopajoča, zato sem ji namenila posebno poglavje.


Kaznovalni pristop
 
Zakaj je kaznovanje problem, in ne rešitev je eden od skupno devetih podnaslovov v tem poglavju. No, prav, še enega vam izdam: Je res vsega kriva permisivna vzgoja?


Paradigme v šolah prihodnosti
 
V to poglavje sem uvrstila večji del vsebin, ki so jih prispevali drugi pisci, nekaj pa sem dodala še sama. Nizali smo tiste vzorce razmišljanja in delovanja, ki konstruktivno prispevajo k dobrobiti vseh udeleženih v šolskem življenju.
Namesto preživelega behaviorizma v šolo prihodnosti sodi humanizem, ki upošteva človeka v celoti, medtem ko se behaviorizem ukvarja samo z vedenjem. Zraven smo dodali še ščepec pozitivne psihologije.

Naslikali smo lik učitelja, ki je čustveno in duhovno inteligenten, poučuje in vodi sočutno, ima osnovna psihoterapevtska znanja in stalno dela na sebi, zato ima na otroke razvojno spodbuden vpliv. Otroci v šoli prihodnosti so aktivni, radovedni in igrivi, šport jim pomeni veselje do gibanja in ne samo še nekaj, kar je treba znati za oceno. Šola jih obravnava kot celovita bitja (ne zanima je samo intelekt). Poglavitna vloga osnovne šole je, da odkrije otrokova močna področja in interese ter mu jih pomaga razviti …
 
Vsebino dopolnjujejo prispevki avtorjev:

~ Tomislav Kuljiš, psihoterapevt

~ Dr. Klemen Lah, profesor slovenščine in sociologije, waldorfski učitelj

~ Marko Tušek, akademski slikar

~ Zorica Potisk, profesorica biologije

~ Dr. Milan Hosta, profesor športne vzgoje in filozof

~ Urban Praprotnik, profesor športne vzgoje in tekaški trener

~ Mag. Nastja Mulej, trenerka de Bonovih orodij razmišljanja

~ Mag. Mija Selič, učiteljica angleščine na zgodnji stopnji in predavateljica

~ Mateja Dovžan Kukić, prof. razrednega pouka in relacijska družinska terapevtka

~ Maja Zakotnik, učiteljica angleščine

~ Katja Ujčič, svetovalka nadarjenim posameznikom

~ Petra Božič Blagajac in Maja Lončar, mednarodno certificirani managerki delovne sreče in svetovalki za soustvarjanje pozitivne organizacijske kulture

in drugih

ter številne osebne izkušnje slovenskih staršev in učiteljev.


Več o prvem delu knjige najdete TUKAJ. 

Za nakup v fizični obliki je na voljo le še 1. del knjige, sedaj po zelo ugodni ceni 10,50 evrov.
Oba dela sta zdaj na voljo tudi v elektronski obliki (kot dokument pdf) v zameno za simbolični prispevek 5 evrov.

Za naročilo pišite avtorici: marjana.skalic@gmail.com

ali na FB: https://www.facebook.com/marjana.skalic/

Seznam knjižnic, ki imajo 1. del: - klikni
Seznam knjižnic, ki imajo 2. del - klikni