LUKNJA V ZIDU: DOKAZ, DA SE OTROCI UČIJO SAMI OD SEBE

(odlomek iz knjige Šola, kam greš?)

Raziskovalec Sugata Mitra je znan po eksperimentu, imenovanem tudi »luknja v zidu« (Hole in the Wall), kjer so na zid okrog sluma v Indiji namestili računalnik, tako da je bil dostopen otrokom sluma. Ti so se ga naučili uporabljati zgolj s poskušanjem, brez navodil ali poseganja odraslih. Raziskovalci so to izvedli še v centru za preseljevanje in nato na številnih drugih mestih v revnih okoljih. Mitra je rezultate svojega eksperimenta povzel takole:

Če ima prost in javen dostop do računalnikov in interneta, skupina otrok lahko:

– samostojno doseže računalniško pismenost, kar pomeni, da se lahko naučijo uporabljati računalnike in internet za večino nalog, ki jih opravljajo laični uporabniki;

– se sama nauči dovolj angleščine, da lahko uporabljajo e-pošto, funkcijo ’klepet’ in iskalnike;

– se v nekaj mesecih nauči na spletu iskati odgovore na vprašanja;

– sama izboljša svojo angleško izgovorjavo;

– izboljša svoje šolske rezultate v matematiki in naravoslovju;

– odgovori na izpitna vprašanja za več let starejše vrstnike;

– preoblikuje svoje sposobnosti socialnih interakcij in vrednostne sisteme;

– oblikuje neodvisna mnenja in zazna indoktrinacijo. 

Projekt se je zelo razširil znotraj in zunaj Indije, rezultat je nov pristop k učenju, imenovan tudi »odprto učenje« ali MIE - Minimal Invasive Education, ki ga uporabljajo tudi v nekaj šolah v Angliji.

Z vidika pristopa MIE (minimalno invazivno izobraževanje) obstaja veliko načinov učenja. Učenje je proces, ki ga izvajaš, ne pa proces, ki ga drugi izvajajo na tebi. Izkušnje šol, ki uporabljajo ta pristop, kažejo, da je možnih veliko načinov učenja brez poseganja s poučevanjem, torej brez obveznega poseganja učitelja. V primeru branja, na primer, se v teh šolah nekateri otroci naučijo brati tako, da jim berejo, oni pa si zapomnijo zgodbe in jih na koncu sami preberejo. Drugi se naučijo brati s škatel od kosmičev, tretji iz navodil za igre, četrti z uličnih znakov. Nekateri se naučijo, katere zvoke predstavljajo črke, drugi zloge, tretji cele besede. Poročajo, da v njihovih šolah nikoli nobenega otroka niso silili, priganjali, pozivali, vabili ali podkupovali, da bi se učil brati ali pisati, in nikoli se niso srečali z disleksijo. Nobeden od njihovih bivših učencev ni zares ali funkcionalno nepismen in nihče, ki spozna njihove starejše učence, ne more uganiti, pri kateri starosti so se naučili brati ali pisati.

Učenci v teh šolah se na podobne načine učijo vse predmete, tehnike in veščine. Vsaka oseba, vključno z otroki in mladino, ima drugačen slog in drugačno hitrost učenja in vsaka oseba je enkratna; ne le sposobna učenja, temveč tudi sposobna uspeti. V teh šolah trdijo, da uporaba medicinskega modela reševanja učnih težav za posamezne učence in označevanje teh otrok kot prizadetih sistematično preprečuje uspeh teh učencev, pa tudi izboljšanje trenutnega izobraževalnega sistema. Pojasnjujejo pa, da se to ne nanaša na ljudi s specifičnimi okvarami, ki vplivajo na upad določenih sposobnosti. 

Na osnovi spoznanj eksperimenta Luknja v zidu in uporabe metode MIE, odsvetujejo klasične metode poučevanja, namesto njih pa priporočajo alternativne pristope, kot so šole po modelu Sudbury, imenovane tudi svobodne demokratične šole. Tam se otroci učijo v lastnem tempu, namesto da bi sledili kronološkemu učnemu načrtu, ter uživajo osebno svobodo, kar je hkrati spodbuda k prevzemanju odgovornosti za svoja dejanja. Te šole so organizirane tako, da se odrasli le minimalno vmešavajo v vsakdanje življenje učencev. Dokler otroci ne škodujejo drugim, lahko s svojim časom v šoli počnejo, kar želijo.

Odrasli v šolah tipa Sudbury Valley so varuhi svobode otrok, da lahko sledijo svojim zanimanjem in se učijo, kar se hočejo. Ustvarjajo in vzdržujejo vzgojno okolje, ki otrok ne oropa časa za raziskovanje in odkrivanje lastnega notranjega jaza. Vloga odraslih je tudi to, da odgovarjajo na vprašanja in predajajo določene veščine ali znanje takrat, ko jih učenci za to prosijo. Tako kot šole Sudbury tudi zagovorniki unschoolinga trdijo, da otroci, ki jih vzgajajo na ta način, ne trpijo za motnjami učenja, zato ni potrebe po preprečevanju učnega neuspeha z medicinskimi posegi. 

Učitelji po metodi MIE zagotavljajo veliko spodbud v obliki »velikih« vprašanj. To so vprašanja, na katera učitelj – ali pa sploh nihče – nima odgovora; vprašanja, ki bodo ves čas zaposlovala otroške ume. (Primer: Kdaj se je začela zgodovina?) Računalniki lahko dajejo odgovore, ampak zaenkrat še ne morejo zastavljati vprašanj. Tako učiteljeva vloga postane večja in bolj nenavadna kot kadar koli prej: spraševati mora učence o stvareh, ki jih sam ne ve. Potem se lahko umakne in gleda, kako nastaja učenje.
 
Več o eksperimentu lahko izveste na spletni strani Hole-in-the-Wall Education Project.


 Več o knjigi Šola, kam greš? lahko preberete TUKAJ.

PRVI ODZIV NA KNJIGO "ŠOLA, KAM GREŠ?"

Mnenje je napisala
Manja Kristanc, univ. dipl. pedagog in andragog
Zavod Manja360, samostojno in aktivno učenje


"Vesela sem, da me je knjiga našla še pred izidom, saj sta me vsebina in pristop k problematiki šolskega sistema navdušila. Pri svojem delu se vsak dan srečujem z bistrimi otroki, ki si želijo, da bi bili v šoli uspešni, a jim obstoječi šolski sistem tega v večini ne omogoča.

Manja Kristanc, foto: revija Lisa

Zato knjigo Šola, kam greš? toplo priporočam vsem, ki so na kakršenkoli način povezani z osnovno šolo. Priporočam jo predvsem ravnateljem, pedagoškim in svetovalnim delavcem in staršem osnovnošolskih otrok. Močno upam, da bo prišla tudi v roke tistih, ki odločajo o vsebini in strukturi našega šolskega sistema.

Marjana Škalič je s pričujočo knjigo opravila poglobljeno delo, s katerim je hkrati razširila uvid na tem področju prav vsem, ki smo vpeti v izobraževanje otrok in mladostnikov. Skrbno se je lotila raziskave številnih relevantnih virov. Najprej nas na kratko popelje skozi zgodovino šolskih sistemov, in kot pravi v knjigi, udeležba v institucionaliziranem šolskem sistemu ni nikoli prostovoljna. Enega od razlogov za neprostovoljnost in sistem, ki ne vzgaja kritično mislečih posameznikov, lahko najdemo v preprostem dejstvu, da so javne šole vedno reprodukcija obstoječega družbenega sistema. Zato morda lažje razumemo, zakaj šolski sistem postavlja poslušnost in nekritično ponavljanje podatkov pred avtonomnost in kritično razmišljanje. Žal pa so produkt takšnega sistema vse manj razgledane generacije mladih. 


📘Preberite del knjige na tej povezavi.📘 Knjigo lahko naročite TUKAJ.

Avtorica poseže tudi v pomembno vprašanje avtoritete učitelja in nam sporoča nekaj zelo pomembnega: »Moč naravne avtoritete izhaja iz lastnih kvalitet.« Učitelj ali vzgojitelj postane avtoriteta le tedaj, ko otrok ali mladostnik v njem vidi takšne lastnosti, ki bi si jih želel tudi sam – ko postane ideal jaza in točka identifikacije. Šele takrat, ko učitelj za učenca postane avtoriteta, lahko steče transfer znanja v svoji popolnosti. Učenje je mnogo več kot šolsko učenje, učenje je neločljiv del življenja. »Učiti, pomeni peljati otroke v življenje,« so besede svetovno znanega waldorfskega pedagoga Godija Kellerja, citirane tudi v tej knjigi.

V poglavju o kritikah šolskega sistema nas besedilo sprehodi po razmišljanju mnogih velikih umov od Tolstoja, Johna Holta, do naših sodobnikov Petra Graya in Carol Dweck.

Za vsako dejavnost, predvsem pa za učenje, potrebujemo motivacijo. Trditev v knjigi: »V resnici ne moremo motivirati nikogar razen sebe«, nedvomno drži.

Raziskave so pokazale tri bistvene stvari, ki so pogoj notranje motivacije: otrokov občutek, da zmore; da lahko sodeluje pri odločanju in ne na zadnjem mestu odnos, ki ga imamo z mladostnikom.

Zakaj otrok nima motivacije? Razlog je lahko slaba samopodoba. Otrok se izogiba dejavnostim, ki presegajo njegove sposobnosti. Raje se stvari ne loti, odlaša, kot da bi tvegal, da mu ne bo uspelo, potem pa se bo še slabše počutil. Naštetih dejstev šolski sistem, žal, ne upošteva.

Posebno vrednost daje knjigi Šola, kam greš dejstvo, da besedilo ni razdiralna kritika vsega obstoječega. Ne, mnogo več kot to je. Poglobljen uvid v preteklost in sedanjost šolskega sistema v Sloveniji ter izven njenih meja, predvsem pa ponuja rešitve in alternative obstoječemu sistemu.

Avtorica je v knjigi strnila vse, v kar globoko verjamem tudi sama.

Knjigi Šola, kam greš želim, da bi dosegla čim več rok, oči in misli ljudi, ki so vpeti v izobraževanje v našem prostoru. Misel avtorice, ki tudi mene vodi pri strokovnem delu: 

»Ljudje smo različni, družine so različne … Pomembno je imeti izbiro!« "


Manja Kristanc, univ. dipl. pedagog in andragog
Zavod Manja360, samostojno in aktivno učenje



📘Preberite del knjige na tej povezavi.📘

Knjigo lahko naročite TUKAJ.

Slika platnice

KAKŠNA BO ŠOLA PRIHODNOSTI

Ne moremo se več slepiti, da sedanji šolski sistem deluje. Morda je dobro služil razsvetljenim vladarjem 18. stoletja in industrijski družbi 19. stoletja. Ne izpolnjuje pa potreb današnje družbe niti današnjih posameznikov.

📘📙📘📙📘📙📘📙📘

Odgovornost za lastno učenje je, po mojem mnenju, nujno predati v roke učencev in njihovih staršev. To pa pomeni, da bo šola samo ponujala (ne pa vsiljevala) širok nabor tečajev, krožkov, projektov, delavnic … Učitelji-mentorji bodo učencem na razpolago, ne bodo pa njihovi pazniki, priganjalci in ocenjevalci. Možnosti za učenje bodo na razpolago, a nikomur vsiljene. Mentorji bodo lahko (p)ostali tisti, ki čutijo veliko predanost do svojega strokovnega področja in do dela z otroki in mladino. Njihovo delo ne bo več mukotrpno kot sedaj, saj bodo imeli opraviti v veliki meri z učenci, ki bodo notranje motivirani. Takšne šole se bodo sčasoma preimenovale v učna središča.

                       📘📙📘📙📘📙📘📙📘

Šola se mora odreči pretiranemu nadzoru, usmerjanju, merjenju, ocenjevanju, še zlasti pa prisili. Svoboda in avtonomija sta dva izmed glavnih ključev za srečno, zdravo in izpolnjeno življenje posameznika; takšni posamezniki pa tvorijo zdravo družbo. Svoboda je tudi nujen pogoj za odgovornost. Odgovoren je lahko samo nekdo, ki ima svobodo, da sam sprejema odločitve o stvareh, ki ga zadevajo.

Ko se bo lahko učenec skupaj s starši (in ob posvetovanju z učiteljem-mentorjem) sam odločal, katere učne predmete bo obiskoval, katere naloge naredil, v katerem projektu bo sodeloval, koliko se bo v kakšno področje poglobil, šele takrat bomo lahko govorili o njegovi lastni odgovornosti za učenje in o odgovornosti staršev. Sedaj šola vse natanko odredi, učenec in starši pa se lahko odločajo samo med izvršiti ali ne izvršiti in nositi posledice. To je dresura ubogljivosti, ne pa učenje odgovornosti.

                       📘📙📘📙📘📙📘📙📘

Sedaj otrokom ne zaupamo, da se bodo česar koli naučili, če jih ne bomo silili in nadzorovali. Ne zaupamo jim, ker jih ne poznamo. Mnogi današnji otroci že od starosti enega leta naprej preživljajo več ur budnega dela svojih dni v vzgojno-izobraževalni instituciji kot s svojo družino. V teh institucijah prevladujejo vodene aktivnosti, proste igre je bolj za vzorec. Mnogi starši v dobri veri, da spodbujajo optimalni otrokov razvoj, zapolnijo še preostali otrokov čas z vodenimi dejavnostmi. Otroci se tako navadijo na stalno vodstvo in postanejo odvisni od njega. Izgubijo svojo lastno, prirojeno iniciativnost. Naučijo se čakati na navodila, kaj bomo delali sedaj. Tako vzgojitelji in še zlasti učitelji spoznavajo večinoma otroke, za katere se zdi, da ne bodo naredili ničesar brez natančnih navodil in stalnih spodbud. Toda to niso otroci, kakršni se rodijo. Takšni so postali zaradi prekomerne izpostavljenosti vodenim, strukturiranim dejavnostim in drugim vrstam zunanje animacije ter stimulacije, kot so razni ekrani. Otroci še vedno prihajajo na svet opremljeni z biološkimi zasnovami za spontano, samovodeno učenje, vendar okolje te zasnove v nekaj letih bolj ali manj temeljito zatre. Da bi prekinili to škodljivo početje, moramo spremeniti šolski sistem od vrtca naprej. Zavedanje pomena proste igre in preživljanja časa v naravi pa se mora naseliti tudi v družinah in celotni družbi.

                       📘📙📘📘📙📘📙📘📙📘

Razumljivo je, da so mnogi močno navezani na idejo šole, kakršno poznamo. Vsi smo hodili v takšno šolo. V nekaterih družinah so – ali so bili – učitelji že več generacij in neomajno verjamejo v moč predajanja znanja. Nekateri smo bili ’pridni učenci’ in nas je šola osvojila in zasvojila s pohvalami in priznanji, da smo nekaj vredni. Večina ljudi se preprosto navadi na tisto, kar poznajo že vse življenje, in se o tem nikoli ne sprašuje – še več: prepričani so, da se o teh stvareh ni kaj spraševati. Veliko različnih razlogov je, zakaj je nekdo močno navezan na klasično podobo šole in se ji ne želi odreči. Vendar se vsem spoznanjem o neprimernosti njenih sedanjih struktur ne bo mogoče v nedogled upirati. Lažje je zaustaviti napad vojske kot idejo, katere čas je prišel, je rekel Victor Hugo. Tradicionalne šole s klopmi v ravnih vrstah in učiteljem pred tablo se morajo preleviti v učna središča, to pa se ne more zgoditi čez noč. Lahko pa se postopno, in to se bo neizbežno tudi zgodilo. Ta pot je zdaj pred nami.

                          📘📙📘📙📘📙📘📙📘

O vsem tem obširno govori knjiga Šola, kam greš?
Prelistajte in preberite del vsebine TUKAJ.

Knjigo lahko naročite TUKAJ.

AVTORITETA IMA VEDNO PRAV (ANEKDOTA)

💨Za skupinico učencev drugega triletja, ki obiskujejo ekološki krožek, učiteljica organizira ogled nečesa na lokaciji, oddaljeni od šole deset do petnajst minut hoje. Ko pride čas za odhod, pa učiteljico zadrži nekaj nepredvidenega. Za spremljanje skupine zato hitro najde drugega učitelja, učencem pa še posodi svoj dežnik, ker kaže na dež. Učitelj s tem zadnjim dejstvom ni seznanjen. Vidi samo, da se učenci prepirajo, ker nihče noče nositi nekega dežnika, saj ne dežuje. Predlaga jim, da ga nosijo vsak del poti. Ko ’del poti’ mine, nihče noče prevzeti dežnika od učenca M., ki ga je bil pred šolo edini pripravljen vzeti v roko. M.-u niti ni preveč težko nositi dežnika, ampak učitelju je veliko do tega, da se uresniči njegov predlog. Reče M.-u, da naj pač vrže dežnik v grm ob cesti, potem pa ga bo tisti, od kogar je, že hotel pobrati.

M. odpre usta, da bi pojasnil, ampak učitelj je odločen in ga ne pusti do besede. M. še enkrat poskusi ugovarjati z »ampak ...«, ampak učitelj je trdno odločen, da ne bo dopustil nobenega ugovora. Učenec uboga in odvrže dežnik.

Nekaj minut pozneje: učitelj koraka ob cesti nazaj, da bi pobral dežnik svoje sodelavke.💦

Vir: Pixabay

Dogodek se je pripetil pred nekaj leti nekje v Sloveniji. 😉

Čeprav šola prenekaterim staršem povzroča sive lase (Se tudi vam meša zaradi šole?), se včasih lahko na njen račun tudi nasmejimo. Priporočam vam, da to naredite čim večkrat.

SE TUDI VAM MEŠA ZARADI ŠOLE?

Številnim družinam šola povzroča skrbi in nadloge. Takole so jih opisale mame v Facebook skupini Kje vas čevelj žuli? - Šolstvo: 

📕-Otrok je vstopil v tretji razred, jaz pa imam občutek, kot da sem padla v grozljivko. Po enem tednu odsotnosti je imel več za narediti za nazaj, kot sem imela jaz po tednu odsotnosti v srednji šoli. Da niti ne omenjam, kako je, ko hodi v šolo.

📕-Katastrofa je tole šolstvo. Hči je v 4. razredu in vse bolj je videti, da moramo starši doma razlagati snov, ne učitelji v šoli. Vse odvisno od učitelja - lansko leto je vse razumela že pri pouku, letos nič. Pri nas je pa še ta težava, da jaz delam v dveh izmenah, mož pa pride iz službe šele malo po peti uri.

📕-Tudi moj sin je v 4. razredu. Včeraj po šoli mi je rekel, da ga od pisanja boli roka. Popoldne je imel še nalogo iz matematike, kjer sem mu morala jaz razložiti deljenje z ostankom. V šoli so imeli očitno pomanjkljivo razlago, saj drugače z matematiko nima težav.

📕-Tudi mene je letos, ko je sin v 3. razredu, doletel šok. Zvezki, delovni listi, delovni zvezki, zbirke vaj, ni da ni. Vse polno domače naloge: dokončaj to, dokončaj tisto, naredi ono. A ni bila domača naloga nekoč namenjena utrjevanju snovi? Zdaj dokončujejo vse, kar niso uspeli v šoli. Pa se še sploh nismo začeli učiti za ustne in pisne preizkuse. Otrok ima še treninge, ki jih ima zelo rad, ampak je vidno utrujen. Poleg vsega še bralna hišica, računska hišica, domače branje.

📕-Pri nas podobno, s tem da je komaj v 2. razredu. Noro!

📕-Jaz imam dva, 2. in 5. razred. Popoldne se mi meša!

📕-Tudi pri nas doma nam je učenje o naravi v 4. razredu vzelo več ur popoldanskega življenja v naravi. To je zelo zaskrbljujoče …

Oglejte si  revolucionarno knjigo 
Šola, kam greš?
Kliknite TUKAJ.

Vir. pixabay

 
Kako se spoprijeti z vsem tem?
 
Nekateri starši razmišljajo tako:

📗-Jaz pač kdaj sama presodim, ali je nekaj še zdravo ali ne. Vidim, da otrok (3. razred) nič ne odnese od treh strani domače naloge iz danes na jutri pri matematiki, za povrh še 10 povedi pri slovenščini, utrujen od vsega pozabi, da je še nekaj za nalogo pri spoznavanju okolja in potem prinese domov rdeč podpis. Sem mnenja, da bi z malo naloge danes in malo jutri veliko bolj utrdil snov, kot takole nakopičeno, da od utrujenosti sploh ne ve več, kaj dela. Ko vidim, da dejansko ne ve več, kaj dela, se odločim, da je dovolj.

📗-Tudi naš ne dela vedno vseh domačih nalog in sem to tudi povedala učiteljici.

📗-Če ni časa, otrok naloge ne naredi in jaz se podpišem. Uči se toliko, kot je nujno. Bralni list smo vrgli v smeti. Bralne značke ne bo, ker je za nas bolj smiselno preživeti dan zunaj.

📗-V naši družini ima plezanje po drevesih prednost pred učenjem. In tudi znati ji ni treba čisto vsega, kar v šoli pričakujejo. Ne vidim smisla, da se v 4. razredu uči naštevati prepovedane droge. Dala sem ji možnost, da se to nauči ali pa ne, tudi če bo zato dobila nižjo oceno. Da ve, zakaj so droge nevarne, je bistveno bolj pomembno in več vredno, kot da jih zna našteti.

Sem na strani teh staršev. Ker je šolski sistem povsem izgubil kompas, je še toliko bolj pomembno, da starši obdržimo občutek za zdravo smer. Kaj od vsega, kar šola zahteva, je sploh zares dobro za otrokov razvoj - o tem moramo razmisliti starši in potem spoštljivo, a odločno stati za svojim mnenjem. 

To je kratkoročna rešitev. Dolgoročno pa se bo moral nujno! spremeniti tudi šolski sistem. 

 
V iskanju najboljšega načina izobraževanja za naše otroke nas lahko poveže revolucionarna knjiga
Šola, kam greš?  
Za vpogled v njeno vsebino kliknite TUKAJ.

PRIMER ŠOLSKE REFORME V QUEENSLANDU, AVSTRALIJA

"Odpadli so testi znanja, saj so se ocenjevali izdelki in izvedbe s predstavitvami."


VIR: Vlasta Grabeljšek, ŠOLSKA KULTURA IN KLIMA V SLOVENSKIH SREDNJIH ŠOLAH, magistrsko delo

 
Nosilec šolske reforme, priznani avstralski pedagog Allan Luke, profesor na Queensland University of Technology, se je zavedal, da je treba reformirati šolstvo v Queenslandu celovito, v vseh sestavinah vzgojno-izobraževalnega procesa, in sicer kurikul, pedagoški proces in ocenjevanje, če naj bi šolo preusmerili v novo znanje, vrednote in tehnologijo in dosegli boljše znanje učencev/dijakov. Zato si je zadal cilj ob reformi sprožiti kurikularno razpravo, ki bo osredotočena na prihodnost, in sicer družbeno, kulturno, tehnološko in življenjsko, ter bo dala odgovor na vprašanje, kakšne spretnosti, znanje, zmožnosti in vrednote bo potrebovala prihodnja generacija.

Vir: pixabay

Poleg prenavljanja kurikula je Luke vnesel v reformo tudi načelo Theodorja Sizerja "manj je več". Menil je, da je bolje, da si šole namesto številnih kurikularnih ciljev zadajo manj ciljev z večjo poglobljenostjo. Novi – alternativni kurikul je predstavljal nabor osmih ali devetih projektov oz. obogatenih nalog (orig. rich tasks) za vsako obdobje treh let, okrog katerih so učitelji za to obdobje lahko načrtovali. Naloge so razvrstili v štiri široke kurikularne kategorije, ki so bile povsem nove: 

-Večrazsežne pismenosti in komunikacijske tehnologije,

-Življenjske poti in prihodnost družbe,

-Aktivno državljanstvo ter

-Okolje in tehnologija.

S tem so presegli problem stalnega boja za predmetna področja (matematika, materni jezik …) in za ure, ki naj bi pripadale vsakemu predmetu. To je bila preudarna pot, kako učitelje spraviti iz njihovih okvirov, saj so se ti držali svojih disciplin, jih na smrt branili in jih poučevali nepovezano med seboj. Pred uvedbo reforme je bil kurikul predvsem v srednjih šolah izjemno razčlenjen in razdrobljen. Z reformo pa naj bi dosegli, da bi imeli učenci/dijaki bolj integrirano izobraževalno izkušnjo. Tako je bil cilj reforme doseči, da se npr. učitelji matematike, fizike in angleščine usedejo skupaj in dogovorijo, katere elemente bodo prispevali k projektu. Kurikul je nastajal na šolah ali pa na ravni združevanja šol v lokalne skupine.

Med raznovrstnimi nalogami oziroma projekti so bili npr. 
-oblikovanje lastnih spletnih strani, 
-organizacija panelne diskusije strokovnjakov bioetike, 
-načrtovanja ekskurzije za obiskovalce iz tujih dežel 
-načrtovanje zdravstvenopreventivnega programa v skupnosti ... 

Odpadli so testi znanja, saj so se ocenjevali izdelki in izvedbe s predstavitvami. Tu so nekateri izpostavili vprašanja veljavnosti in zanesljivosti ocenjevanja, saj trdijo, da so najzanesljivejši kazalniki tisti najpreprostejši, kot jih vidimo na standardiziranih testih in ki so značilni za večino kompetenčnih modelov izobraževanja. Luke pa meni, da so obogatene naloge izjemno veljavne, saj obsegajo širok razpon učenčevega znanja, praks in izvedb ter izkazujejo transferno moč izobraževanja in širok nabor spretnosti, ki jih testi ne merijo. Vendar pa morata biti ocenjevanje in evalvacija umeščena v tehnični sistem, ki ne zmanjšuje njihove zanesljivosti. V Queenslandu imajo s tem že veliko izkušenj. Tam že od leta 1973 ne ocenjujejo znanja na osnovi testov, temveč učitelji, združeni v skupine, skupaj pregledujejo delo učencev najprej na šolski ravni, nato na regionalni ravni in še na državnih panelih. V tem procesu se izoblikujejo standardi in zahteve, kaj pomeni odlično znanje učencev, kaj povprečno, itn. Zelo pomembna dimenzija te reforme pa je tudi vključitev staršev v sodelovanje, in sicer v predstavitve na šolah, v sodelovanje v projektih in celo v proces evalvacije in ocenjevanja nalog. 

POPRAVNI IZPIT

Fant je imel popravni izpit iz zgodovine na srednji šoli tehnične usmeritve, kjer imajo zgodovino samo v 1. letniku. Pisni del je opravil z 79%, na ustnem je znal, vendar je profesorica postavila dodatni pogoj za to, da ga ’spusti’: prinesti ji mora urejen zvezek, sicer se vidita avgusta na drugem roku. Profesorica in dijak sta bila vse leto na bojni nogi. Ona dobro ve, da je zvezek neurejen in da se je učil iz drugih zvezkov in zapiskov. Ko je dijakova mama nekoč na govorilnih urah omenila, da sin med vikendi dela, ji je profesorica takoj rekla, da naj pusti šolo, da po njenem on itak ni za nič drugega kot pa za fizikalca in da brezveze hodi na prvi rok. Iz jeze in kljubovanja se je dijak za popravni izpit zelo dobro pripravil.

Takoj po končanem izpitu ji je odnesel svoj zvezek, kakršen je pač bil. Dobil je pridigo. Ni pozabila ponovno omeniti, da iz njega itak ne bo drugega kot navadni delavec (proti čemur sicer ta dijak nima nič, pravi njegova mama), da s takšnim načinom nikoli ne bo končal štiriletne šole, naj gre rajši na triletno, in mu naposled kot dobra vila podarila dvojko.

Vir: Unsplash

Dijakova mama sporoča profesorici:

"Mladi ste, tudi vi boste enkrat imeli svoje otroke in boste videli, kako se počuti mama, ko njenega otroka nekdo žali in daje v nič. Učite bodoče elektrotehnike, mehatronike in računalniske tehnike. Lahko naredite, da bo vas predmet zanimiv in ga bodo imeli radi, lahko pa naredite, da ne bodo nikoli več odprli nobene zgodovinske knjige."

Mama razmišlja naprej:

"Imamo različne otroke. Otroke, za katere vemo, da bodo zdravniki, pravniki, politiki, profesorji; in otroke, kot je moj sin. Vem, da bo šolo spacal - tako ali drugače. Verjetno s kakšnim popravcem, s kakšnim ukorom ... Ampak on med vikendi dela, med tednom pa, če mu čas dopušča. Denarja zasluži včasih več kot jaz. Sedaj, ko so se začele počitnice, so se delodajalci prav kregali zanj, pri kom bo več delal. Če ga sedaj s padalom spustim iz aviona nad New Yorkom, brez denarja in brez vsega, me ni strah, kako bo prišel domov. Sicer bo pot izkoristil, da se bo imel zraven še ekstremno fajn, ampak ne bi pa niti za trenutek pomislila, da ne bo zmogel.

To so takšni tipi. Sem mnenja, da je celo dobro, da je videl, da kdaj pa kdaj v življenju tudi zašteka. Ampak poniževanja, zaj...vanja ne sodijo v šolo. Imajo, na primer, profesorja fizike, ki jim je zaokroževal vse navzgor, za dobro voljo - da bodo naslednje leto rajši hodili k njemu. Vsem negativno ocenjenim je točno povedal, kaj zahteva in kaj je pomembno za popravni izpit, da se ne bi učili balasta. Torej če želiš, lahko šolo približaš tem našim pubertetnikom. Ne pa da komentiraš, ko tvoj dijak dela degustacije po trgovinah, da saj za kaj drugega itak ni kot pa da stoji za pultom. To je zame mobing. A ne gre več za mojega otroka - on je je očitno rešen. Naslednje leto bo na vrsti kdo drug oziroma tisti, ki danes pri njej niso uspešno opravili popravnega. Že podatek, da je največ popravnih padlo prav pri zgodovini - na šoli, kjer so izredno težki naravoslovni predmeti, pove veliko."

Komentar osnovnošolske učiteljice:

"Vsi smo enakovredni, otrok ni nič manj in učitelj/profesor ni nič več! O odnosu med učitelji in učenci smo se učili za strokovni izpit. Kdo je takega tirana spustil naprej, ne vem. To njeno obnašanje, kot da je ona zdaj nekaj več, ker ga je spustila. Učenec je znal, konec debate."

Glede te profesorice in dijaka se mi postavlja vprašanje, kdo od njiju si bolj zasluži popravni izpit in iz česa. Saj res, kdo daje popravne izpite pedagoškim delavcem? No ja, nekaj takšnega počne šolska inšpekcija, vendar samo za birokratski del učiteljskega dela. Tisti bistveni del - človeški odnos in pristop - pa je prepuščen naključju.

UBOGLJIVOST ALI ODGOVORNOST?

Dialog med mamo in hčerko prvošolko je potekal nekako takole:

Mama: Imaš danes kaj domače naloge?
Hči: Ja.

Čez pol ure ...

Mama: Boš naredila nalogo?
Hči: Ja.

Čez pol ure ...

Mama: Dobro, povej mi, če te moram še spomniti ali boš sama poskrbela za nalogo?
Hči: Sama. Ampak itak je nepomembno.
Mama: Aja?
Hči: Ja.
Mama: Kako pa to?
Hči: Ker itak že znam šteti in pisati do 15. (Za nalogo je vaja v pisanju številke 15.)
Mama: Aha, okej. To je res. A naloga ni obvezna?
Hči: Ne vem.
Mama: Če se odločiš, da ne boš naredila, tudi prav. Mogoče jo boš morala jutri, če ti bodo kaj težili.

Čez pol ure ...

Hči: Eh, mami, bom zdajle naredila. 


 

 
Gornji pogovor predstavlja ’model’, kako otroku prepuščamo njegovo odgovornost. Vprašati otroka, če ima nalogo in če jo bo naredil, pomeni prepustiti odločitev njemu. Odgovornost pomeni, da sami sprejmemo odločitev, jo znamo utemeljiti in smo pripravljeni nositi posledice. In točno za to gre, če se šolar odloči, da - na primer - ne bo naredil domače naloge, ker to že zna (ali pa iz kakšnega drugega razloga), in da se je pripravljen soočiti z reakcijo učiteljice v šoli: za njegovo osebno odgovornost. S tem jo uri. Če se odloči, da bo nalogo naredil, ker ne želi imeti neprijetnosti v šoli, ali zato, ker nima nič proti nalogi, gre prav tako za urjenje njegove osebne odgovornosti.

Če starši zahtevamo, da naloga mora biti narejena, in vršimo nad njim nadzor, s tem otroka ne učimo odgovornosti, ampak ubogljivosti. Ubogljivost ovira razvoj odgovornosti, ker - kdor je navajen ubogati, nima (dovolj) izkušenj v sprejemanju lastnih odločitev.

Kaj pa, če se deklica ne bo naučila lepo pisati? Kaj se ji lahko zgodi?

Nekoč pozneje lahko pri testu dobi slabo oceno, ker učitelj ne bo znal prebrati za njo.

Če se ji bo to zgodilo, bo to morda zanjo dober razlog za odločitev, da se ima smisel potruditi za lepšo pisavo. Resnici na ljubo pa se to zgodi zelo redkim.

Ta mama je otroku omogočila, da je lahko prevzel osebno odgovornost za svojo domačo nalogo. In sposobnost prevzeti odgovornost mu bo v življenju veliko bolj koristila kot lepa pisava (če je ta sploh odvisna od vaje? V drugi polovici OŠ se pisava vsem spremeni in postane individualna). Vse ostalo je stranskega pomena.

Dialog s svojo hčerjo je zapisala naša kolegica iz Familylab Slovenija. O njem smo razpravljali na facebooku, in pojavil se je tudi kak pomislek na tako neobremenjen pogled mame na hčerkino domačo nalogo, ker lepa pisava je vendar velikega pomena, vaja dela mojstra in tako naprej, skratka – ne moreš otroku prepustiti, da se sam odloči, če bo naredil nalogo ali ne, vaditi vendar mora! Pomen vaje v prevzemanju odgovornosti za svoje osebne zadeve sta nato pomagali podkrepiti še dve Familylabovki, prav tako tudi mami. Poglejmo, kaj sta zapisali:

Helena: Ta mami si lahko čestita, da hčerki ni težila, ji pela litanij, temveč jo samo nežno nekajkrat spomnila, na koncu pa zmogla odločitev prepustiti njej. Tako sta se obe veliko naučili, zato bi bilo popolnoma kontraproduktivno sitnariti, zakaj niso vse petnajstice lepo od črte do črte. Moja hči v tretjem razredu zna zelo lepo pisati, pa tudi zelo šlampasto. Nikoli ji nismo pretirano težili, razen ko je očitno kracala - takrat sem jo raje vprašala, če je utrujena in bi nalogo raje končala kasneje. Vedela sem, da zmore bolje, toda nesmiselno se mi zdi v vsakem trenutku od otroka zahtevati sto odstotkov, saj tudi jaz vedno ne delujem stoodstotno.

Hkrati pa sama hčerki povem, da to pisanje od črte do črte pravzaprav nima smisla, saj ima vsak odrasel čisto drugačno pisavo. Tudi moja, ki jo še sama komaj preberem, ni ravno za zgled. Razložila sem ji, da v prvih letih v šoli zahtevajo, da se najprej naučijo čitljivo pisati, pozneje pa itak vsak piše po svoje.

Torej, ne verjamem v to stremenje za "lepimi" črkami in številkami. Otroci itak sami ugotovijo, kaj v šoli hočejo od njih in se tudi sami odločijo, ali bodo temu ugodili ali ne, glede na to, kaj sledi. Starši jih pri tem lahko samo usmerjamo, smo kot pomočniki, povemo, kaj o tem mislimo, kako to sami doživljamo, povemo kakšno izkušnjo iz svojega otroštva, toda končno odločitev moramo prepustiti njim, sicer lahko vso OŠ sedimo z njimi pri vsaki nalogi kot policaji, ki preverjajo, če je vse zgledno.

Ivana: Ko otrok naredi domačo nalogo, še posebej ko vidimo, da celo prav premišljeno prevzema odgovornost zanjo, je najslabše, kar lahko naredimo, to, da se zapičimo v kako malenkost tipa "ni dovolj do črte" in mu težimo, da ni dovolj dobro, ker da se bo sicer v nedoločljivi prihodnosti zato zgodila nekakšna bolj ali manj nedoločljiva katastrofa ... 

Če smo pri takem početju dosledni, bo otrok posledično razvil temeljni občutek, da nič, kar naredi, ni dovolj dobro. Ta občutek, ta eksistencialna pozicija je ena najbolj zavratnih, kar jih je, in razlog za velike osebne in poklicne stiske pozneje v življenju. Destruktivni perfekcionizem in temeljni občutek lastne neustreznosti sta zagotovo nekaj, česar nihče pri zdravi pameti ne želi svojemu otroku. In vendar to počnemo, ker vidimo zgolj drevesa - pa še ta skozi nevrotično lupo, skozi katero so videti skrivenčena in "napačna" - za čudoviti širni gozd vse okrog pa ostajamo slepi.

Bistveno in najpomembnejše pri tej zgodbici – ali, če hočete, "gozd" - je v resnici to, da punca očitno aktivno prevzema odgovornost za svoje šolsko delo. Še pred koncem prvega razreda, pri rosnih šestih letih, je zmožna razmisleka o tem, kako pomembna je zanjo kakšna naloga - ali ne, kdaj jo bo naredila - ali ne, zakaj jo bo naredila - ali ne. O tem se je zmožna pogovarjati, sprejeti odločitev in ji tudi slediti. 

Sprejemanje osebne odgovornosti za svoje stvari, za svoje odločitve, je veščina, ki je večina odraslih žal ne obvlada, mnogi se je niti ne zavedajo, kaj šele, da bi jo prevzemali. Urjenje v osebni odgovornosti je dolgotrajen proces, ki traja veliko dlje kot proces opismenjevanja, za katerega naj bi sicer imeli otroci čas do konca tretjega razreda, če prav vem? Za dolgoročno psihofizično zdravje vsakega od nas je učenje prevzemanja odgovornosti neopisljivo bolj pomembno kot to, koliko črk in številk je kdo v svojem življenju zapisal lično od roba do roba.

Ta del je torej tako neskončno pomembnejši od "natančnosti zapisa posamične črke", privzgajanje občutka neadekvatnosti in suženjstva perfekcionizmu pa tako zelo škodljivo, da ne morem dovolj poudariti, kako zelo odsvetujem anankastično in od lastne tesnobe gnano gnjavažo otrok glede domačih nalog - še posebej, ko jo dejansko in po svoji volji celo naredijo.

Helena: Na srečo imamo starši veliko večji vpliv na otroke kot šola, zato mislim, da se lahko sprostimo, pa čeprav v šoli doživijo marsikaj. Otroci, ki vsaj doma izkusijo takšno zaupanje, potem vse tisto brezvezno teženje v šoli veliko bolje prenašajo. Postanejo vse bolj pragmatični in točno vedo, kdaj bodo čemu sledili in zakaj, znajo se dobro zaščititi pred različnimi nesmisli sistema, saj imajo doma dobro podporo. Tako da - brez skrbi. 


Sorodni prispevki:
KO V ŠOLI RESNO ZAŠKRIPLJE

SE TUDI VAM MEŠA ZARADI ŠOLE?

KO JE ŠOLA VIR TEŽAV ...

"Ljudje zelo redko doživimo, da nas nekdo resnično posluša in sliši. To še posebej velja za ljudi v najstniški dobi. Redki mladostniki imajo izkušnjo biti slišani."

Pred dobrim letom sem napisala predgovor h knjigi pedagoginje Manje Kristanc:
Moj otrok je brihten, samo učiti se mu ne da.
Objavljam del predgovora. 

Vir: http://manja360.si

Šola temelji na zunanji motivaciji
 
"Kadar gremo odrasli na strokovna izobraževanja in izpopolnjevanja, si praviloma lahko iz široke palete ponujenih vsebin izbiramo tiste, ki so nam blizu. Nekateri obiskujemo tudi seminarje in delavnice, ki nam pomagajo do večje kvalitete življenja in osebne rasti. Na teh izobraževanjih smo visoko motivirani za pridobivanje novih znanj in željno vpijamo vsako besedo. Kdaj pa kdaj se zgodi, da nas predavatelj razočara ali tema preprosto ni tisto, kar smo pričakovali – takrat lahko predčasno zapustimo prizorišče ali pa se zaposlimo po svoje, na primer z brskanjem po telefonu ali tablici. Nihče nas zaradi tega posebej ne obsoja, kaj šele kaznuje.

Za osnovnošolce in dijake je stvar popolnoma drugačna. Vsebin in predavateljev si ne morejo izbirati, a prisotnost je zanje obvezna; od njih se pričakuje tudi aktivno delo pri pouku ter učenje in opravljanje dodatnih nalog še doma. Če pri učnih urah pokažejo nezanimanje ali se zaposlijo po svoje, sledijo posledice – najmanj ustno opozorilo, neredko s prizvokom obsojanja in užaljenosti. Če učenec pokaže nepripravljenost sodelovati pri katerikoli od obveznih šolskih vsebin, si s tem prisluži neodobravanje odraslih, in v kolikor pri tem vztraja daljši čas, je deležen sankcij. Le-te se stopnjujejo na birokratsko predpisan način in toliko časa, dokler upornik ne popusti in se vda zahtevam. V srednji šoli pa je včasih rezultat takšnega ’spopada’ tudi opustitev šolanja.

Predvsem osnovno, pa tudi poklicno in srednje šolanje torej temeljijo na načelih  prisile, kaznovanja in nagrajevanja. To so vztrajni poskusi motiviranja od zunaj, medtem ko humanistična znanost že dolgo ve, da je edina resnična in trajna motivacija tista, ki izvira od znotraj, iz človeka.

Vir: pexels

 
Vsako vedenje nekaj sporoča

Vsako človeško vedenje je rezultat notranjih stanj in procesov: samospoštovanja, vrednot, prepričanj, stališč, razmišljanj, občutij ... Notranjih stanj in procesov v človeku ne moremo videti, lahko pa o njih sklepamo iz njegovega vedenja, vključno z govornim sporočanjem. Vedenje torej vedno nekaj sporoča.

Vedenje šolarjev – nezanimanje, nesodelovanje, odpor do učenja in do šole, motenje pouka, nesramnost, špricanje, pa tudi njihove psihosomatske težave, ki so na splošno v porastu – vse to so pomembna sporočila, ki pa jih odrasli svet noče slišati. Najsi sporočajo svoje stiske posredno - preko vedenja, ali pa neposredno, z besedami kot »šola je brez veze, dolgčas, učenje se mi upira, ...« vedno znova naletijo na gluha ušesa ali kvečjemu na obsojanje, ker se počutijo tako, kot se. Njihova beseda enostavno ne velja, njihov glas ne šteje. Potem pa se čudimo, da so nemotivirani in uporniški.

To, kar bi moralo biti slišano kot pomembno sporočilo, se obravnava kot nezaželjeno vedenje, ki ga je treba odpraviti. Ne poglobimo se v resnični izvor problemov.

Če bi si odrasli dovolili zares slišati ta sporočila, potem bi morali veliko spremeniti pri sebi, pri svojem načinu dela z mladimi, in v šolskem sistemu. To pa je zahtevno in zoprno, zato je lažje zatiskati ušesa in oči še naprej, zraven pa se vztrajno pritoževati, kako nemogoči so mladi in kako težko je z njimi.

Manja Kristanc se zaveda, da mladi niso slišani. Nekje v knjigi pravi: »Ljudje zelo redko doživimo, da nas nekdo resnično posluša in sliši. To še posebej velja za ljudi v najstniški dobi. Redki mladostniki imajo izkušnjo biti slišani. Odrasli smo precej hitri in impulzivni pri tem, da najstnikom ves čas govorimo, kaj naj delajo in kako naj to počnejo; s tem pa nenamerno ubijamo motivacijo in samostojnost, ki si jo tako želimo vcepiti v svojega otroka.«

Odlika Manjine knjige je tudi v tem, da izpostavi pomen odnosov, poslušanja in sprejemanja, ter da jasno razčisti nekaj temeljnih pojmov: Motivacija je stvar odnosa in vrednot, ne pa besedovanja, nagrad in kazni ali morda prisile. Tudi odpor je značilnost odnosa, ne pa lastnost posameznika. Sprejemanje ni isto kot strinjanje. Kaznovanje ne prinaša zaželjenih učinkov, ampak stvari še poslabša.

Staršem, pedagogom in vsem drugim odraslim, ki imate kakorkoli opraviti z otroki in mladino, predlagam, da nagrajevanje, kaznovanje in druge metode vplivanja od zunaj postavite v kot in se posvetite kvaliteti odnosov. Pri tem gre v resnici za delo na sebi: Urimo se v poslušanju, v sprejemanju brez presojanja, v empatičnem vodenju ... Če nam otroci nočejo slediti, se vprašajmo, kaj manjka našemu vodstvu, in ne, kaj vse je narobe z otroki. Delo z otroki je tako naša velika priložnost za osebno rast in razvoj." 


 

ŠOLANJE NA DOMU: KAJ PA SOCIALIZACIJA?

Socialne veščine se razvijejo kot rezultat zdravega okolja in psihološkega zorenja. To, da otrok preživlja vse dneve v veliki skupini enako starih vrstnikov, še ne zagotavlja učenja konstruktivnih socialnih veščin, prej obratno: otrok prevzame nezrele vzorce vedenja od svojih vrstnikov. Temu rečemo negativna socializacija.

 

Prva knjiga o šolanju na domu v slovenščini je izšla februarja 2018, svojo prvo javno predstavitev pa je ugledala 12. marca v Murski Soboti – na pobudo ene od mamic iz Pomurske regije, ki svoje otroke šolajo na domu. 


Odločitev za šolanje na domu pomeni v polni meri prevzeti odgovornost za otrokovo izobraževanje

Na predstavitvi se je med poslušalci in avtorico knjige vzpostavil zelo pozitiven stik. Bistvene prednosti šolanja na domu smo bolj ali manj že poznali, z zanimanjem pa smo prisluhnili še Matejinim pojasnilom z vidika zgodovine, zakonodaje in razvojne psihologije ter njenim praktičnim izkušnjam.
 
Zakonodaja pri nas omogoča staršem izbrati šolanje na domu od leta 1996, vendar so se prvi šolarji na domu v Sloveniji pojavili šele v šolskem letu 2004/05. Takratna vlada je to možnost dodala v zakon z mislijo na demokratizacijo tudi tega področja: starši naj dobijo več moči pri odločanju o tem, kako si bo njihov otrok pridobil osnovno izobrazbo. Čeprav je bilo zakonsko sprejeto, se javno ni veliko govorilo o tem; možno je, da bi se za to opcijo odločilo več staršev in že prej, ne šele skoraj desetletje po uzakonjenju, če bi bilo to bolj poznano.

Vse več je namreč staršev, ki se svoje starševske odgovornosti ne le zavedajo, ampak jo želijo tudi prevzeti v polni meri. Odgovornost za vzgojo IN izobraževanje svojih otrok hočejo prevzeti sami. Te odgovornosti ne bi radi predali naključnim tujim osebam in predvsem ne sistemu z vrednotami in kulturo, ki niso dovolj skladne z vrednotami družine. V šolah so otroci obdani predvsem s svojimi vrstniki, primanjkuje pa jim zgledov in vodstva zrelih odraslih. Druženje z vrstniki ni problem samo po sebi, ampak je težava v tem, da imajo v vrtcih in šolah vrstniki večji vpliv na otroka kot odrasli. Za zdrav razvoj pa je potrebno, da prevladuje vodstvo in vzor odraslih, na katere je otrok zdravo navezan, druženje z vrstniki pa je ob tem v drugem planu. 

Gita Mateja de Laat

 

Kaj pa socializacija?

Najpogostejše vprašanje okolice, ki ga slišijo straši šolarjev na domu, je seveda »Ampak, kaj pa socializacija?« Pri tem gre za enačenje druženja z vrstniki in socializacije, ki je splošno razširjeno, a zmotno. Druženje z vrstniki pomeni prevzemanje vrednot vrstnikov (pop kultura, materializem, tvegana vedenja ...), boj za uveljavljanje v skupini (kjer praviloma vlada zakon močnejšega) in še mnoge druge spremljevalne pojave, vključno z medvrstniškim nasiljem. Socializacija pa je, če se poskusim izraziti čim krajše, postopno učenje zrelih vzorcev sožitja z drugimi, ob tem da posameznik hkrati razvije in ohrani svojo identiteto. Da bi prevzel zrele vzorce vedenja, otrok potrebuje ob sebi zrele odrasle. Razvoj lastne identitete pa je oviran, če je otrok prezgodaj in preintenzivno izpostavljen velikim skupinam vrstnikov (vrtci), saj se začne pretirano prilagajati in posnemati vedenje vrstnikov, da bi bil sprejet. Tako se namesto v posameznika – individuum razvije v (delno) kopijo drugih.

Starši, ki smo se vsaj malo poučili o pojmu socializacije in o teoriji navezanosti (Bowlby), pravimo šolski ’socializaciji’ »ne, hvala«. Tudi zato, ker smo to ’socializacijo’ doživljali na lastni koži in nekateri tudi že preko svojih otrok, smo prepričani, da otroci, ki se šolajo na domu, prav ničesar vrednega ne zamujajo, pač pa jim je marsikaj slabega prihranjeno. Kot je zapisal neki oče: »Pojdite na eno od javnih šol, se razglejte po hodnikih med odmori in mi pokažite tisto vedenje, katerega bi moj otrok moral posnemati.«

Socialne veščine se razvijejo kot rezultat zdravega okolja in psihološkega zorenja. To, da otrok preživlja vse dneve v veliki skupini enako starih vrstnikov, še ne zagotavlja učenja konstruktivnih socialnih veščin, prej obratno: otrok prevzame nezrele vzorce vedenja od svojih vrstnikov. Temu rečemo negativna socializacija. Družbo vrstnikov lahko šolani na domu najdejo tudi drugje v okolju, saj šola ni edini kraj, kamor otroci zahajajo. 


 



Pogosti predsodki
 
Dotaknili smo se še drugih predsodkov, ki obdajajo šolanje na domu, in ugotovili, da pravzaprav očitano v resnici velja ravno za šolanje v ustanovi.

- »Otrok je doma ves čas zaprt med štiri stene.« - Ne, otroci v šolah so zaprti med štiri stene. Učenje na domu poteka razgibano, le manjši del sede za domačo mizo. Veliko učenja poteka preko konkretnih izkušenj, v naravi, na izletih, v kulturnih ustanovah.

- »Otrok, ki se šola na domu, bo zrasel v egoista, ker misli, da je center sveta, saj se vse vrti okrog njega.« - Pravzaprav je šolsko okolje naravnano v smeri egoizma, saj spodbuja tekmovalnost in individualne dosežke. Šolanje na domu ne vodi v otrokov občutek, da je v središču sveta. Gre za to, da je glavni akter v svojem učnem procesu, kar bi moral biti vsak učenec, če je cilj učinkovito učenje; ne pomeni pa, da on dirigira življenje v družini. Še vedno se mora prilagajati družinski dinamiki, pomagati pri hišnih opravilih, narediti, kar je potrebno, pa čeprav mu ni všeč. Starši ne skačejo ves čas okrog njega in mu ploskajo. Do znanja se ’prebija’ v veliki meri samostojno. Pravzaprav je za te otroke, ko odrastejo, značilno, da so vajeni prevzemati odgovornost za svoje življenje; medtem, ko je za redno šolane to lahko trd oreh, saj so v vseh letih izobraževanja morali predvsem ubogati navodila, ne pa sprejemati lastnih odločitev.

- »Starši na ta način otroka zavijajo v vato, zato ne bo pripravljen na izzive realnega sveta.« - Starši se za to obliko izobraževanja odločajo zato, ker ima veliko prednosti, ne zaradi zaščitništva. Otroka zaščititi pred izzivi življenja ne more nihče, slej ko prej bo z njimi soočen. Vemo pa, da se z izzivi bolje spoprijemajo čustveno zrele in stabilne osebe, ravno to pa šolanje na domu omogoča.


Prednosti šolanja na domu:

- bolj kvalitetno znanje;

- pozitivna učna izkušnja, ki pomaga ohraniti otrokovo vedoželjnost in ljubezen do učenja;

- prilagodljiv urnik, večja fleksibilnost družinskega življenja;

- trdnejši, kakovostnejši odnos med starši in otrokom;

- socializacija: navkljub obratnim pomislekom so na domu šolani otroci deležni boljše socializacije kot vrstniki, saj jih spremljajo in vodijo ljubeči, skrbni odrasli.

Več o šolanju na domu v Sloveniji lahko izveste v knjigi: Kam pa ti hodiš v šolo?  ali na tej spletni strani .



Decembra 2018 je izšla še knjiga Marjane Škalič: Šola, kam greš? Več o njej najdete TUKAJ.

DELO Z OTROKI S POSEBNIMI POTREBAMI: PRIMANJKUJE ZNANJA, SRCA ALI OBOJEGA?

Pedagoške fakultete zavračajo očitke, da so njihovi diplomanti preslabo usposobljeni za prepoznavanje otrok s posebnimi potrebami in za delo z njimi. Dekani vseh treh fakultet so napisali skupno sporočilo za javnost, ki ga lahko preberete na tej povezavi. Na kratko: dekani navajajo, da so s študijskim letom 2009/10 v vse študijske programe bodočih vzgojiteljev in učiteljev vključili predmet s področja inkluzivne pedagogike. Po formalni plati so torej naredili svoje, vprašanje pa je, če že sam obstoj predmeta zagotavlja tudi zadovoljivo znanje in usposobljenost diplomantov. Študenti in bivši študenti pogosto povedo, da takšen predmet ni bil dovolj obsežen oziroma poglobljen, predvsem pa premalo praktično naravnan. Pomanjkanje praktičnih izkušenj diplomantov izpostavljajo učitelji mentorji, ostali (starejši) učitelji, ravnatelji in diplomanti sami.

Na drugi strani je trditve dr. Leonide Zalokar, direktorice Zavoda Planina, podprl tudi Bojan Bogataj, dolgoletni ravnatelj Vzgojnega zavoda v Logatcu. Priporočam vam branje kratkega članka Ko pridejo diplomanti delat v vzgojni zavod, prvo leto doživijo šok, kjer je izpostavil bistvene probleme in zelo praktične predloge. 

Vir: pexels

Opažanja profesorice defektologije

Jerneja Terčon je profesorica defektologije, ki na področju razvojnih motenj dela z otroki, starši in šolami, poleg tega je tudi mamica treh otrok, od katerih je eden diagnosticiran z ADHD in aspergerjevim sindromom. O svojih izkušnjah piše na blogu Zavod Izjemen.Si. Nekaj drobcev iz njenih prispevkov na blogu in iz facebook razprav:

- Slaba praksa ne pride od pomanjkanja pridobljenega znanja in kompetenc v okviru formalnega izobraževanja, temveč od osebnih karakteristik, vrednot in pripravljenosti na nadaljnje usposabljanje. Kakšen učitelj je poslušal že stotine predavanj o vedenjskih težavah, a jih v resnici nikoli ni zares slišal. Tisti, ki delamo z otroki s čustveno-vedenjskimi težavami, avtizmom, ADHD in podobnim, imamo redno komunikacijo s šolami, nudimo posvete in tudi brezplačna izobraževanja. Veliko je nevladnih organizacij, ki prav tako delajo na tem – brezplačno. A vedno se najde kakšen "poseben" učitelj, ki po 5 urah naših predavanj reče, da ne ve, zakaj bi rabil to znanje, ker je itak vse krivda staršev.

- Človek ne more verjeti, kakšne hude posledice lahko pusti slaba praksa in kakšne pozitivne učinke ima dobra praksa - pri istem otroku. V dobri praksi otroci in mladostniki kar cvetijo, v slabi pa lahko hitro uvenejo ... Ko to doživiš kot starš otroka s posebnimi potrebami, pa bi najraje vse slabe prakse zravnal z zemljo. Takšnim "posebnim" strokovnim delavcem tudi 100 izobraževanj ne pomaga! Na predavanjih in delavnicah le poslušajo (tudi to ne nujno), a sporočila ne slišijo!

- Noben izobraževalni sistem ne zagotavlja dovolj znanj in kompetenc po koncu formalnega izobraževanja. Učenje učiteljev se ne sme nikoli zaključiti. Zato so na voljo tudi različna dodatna izobraževanja in usposabljanja, aktivi, konference, navsezadnje tudi lasten študij virov in literature."

- Otroci se z ADHD rodijo, ker je to nevrorazvojna motnja (so nevrorazlični, tako kot tisti z motnjo avtističnega spektra, z različnimi dis* ipd.). Nekateri otroci lahko kažejo podobne znake kot tisti z ADHD, a je to posledica drugih stanj, vplivov iz okolja. Tudi zato lahko hitro pride do napačnih ocen in napačnih pristopov.

- V šolskem sistemu se otroci z ADHD bolje znajdejo, če je pouk dinamičen, izkustven, če imajo določene prilagoditve in če imajo razumevanje. Jaz to pri mojem ade hade aspi sinu pogosto opažam. Ko je bil pouk frontalen, so bile stalno pritožbe v šoli. Letos pa je pouk dinamičen, omogoča učenje po različnih učnih stilih, zato je kar vzcvetel. Pa še učiteljica pravi, da ni nič poseben. Zato, ker mu da možnost in ker ga sprejema!

- Nekateri so razumevajoči, nekateri skrbni in takoj pripravljeni na pomoč in prilagoditve. Srečujem srčne učitelje, ki znajo res dobro delati z otroki s posebnimi potrebami. Klima v razredu/skupini, na šoli/v vrtcu je inkluzivna, otroci in starši pa zadovoljni. Nekateri pa so prave cvetke… Pa ne pozitivno. Slišala sem, da so za počasnost otrok z dispraksijo krivi starši, ker vse naredijo namesto njih. Problem ade hade otrok je, da od njih ne zahtevamo mej. Navaditi bi se morali vztrajnosti, pa bi motnja pozornosti izginila. Rešitev za aspije pa je, da se jih čim prej izloči, ker so nevarni sebi in okolici.

- Moj sin je bil v preteklosti namreč pogosta tarča bullyev. Ko sem tem kvazi strokovnjakom dopovedovala, da je modrice dobil od sošolcev, so mi zatrjevali, da je tak prišel od doma.

Vir: pexels

Izkušnje staršev in otrok

Zgodb je toliko, kot je teh otrok. Ko jih spoznavamo, se pokaže, da pomanjkanje znanja morda ni glavni problem. Saj, če je pedagoški delavec iskreno zavzet, da bi razumel težavo določenega učenca in mu jo pomagal preseči, je znanje dosegljivo, na tak ali drugačen način. Ne na povsem lahek način, a vendar je. Če oziroma dokler primanjkuje znanja, že sočutje in poskus razumeti ter pripravljenost pomagati lahko naredita ogromno. 

Mislim, da je največji problem takrat, ko ima pedagoški delavec problematične osebne predpostavke (stališča, predsodke, stereotipe) o področju posebnih potreb, ali/in druge neustrezne osebne karakteristike, predvsem pomanjkanje sočutja in empatije. Vse te osebne karakteristike so na splošno dokaj trdovratne … in kot opaža tudi Jerneja Terčon, se strokovno znanje čez to oviro le stežka prebije, če se sploh. Tako pridemo vedno znova do ugotovitve, da je kritično nujno treba uvesti ustrezne vstopne kriterije za pedagoške poklice.


~Kadar sem prišla na govorilno uro, sem izvedela vse o svojem otroku: Nima vsega prepisanega, pisati začne prepozno, potem neha prej kot ostali, naloge ne dokonča, pisava grda, tiskana, večkrat pogleda skozi okno, zmeraj ima nekaj v levi roki (to ga sprošča - radirka, šilček, žogica, ravnilo...), navija si lase na palec, pri testu ne začne takoj, pozabi se podpisati, reši samo prvo stran, druga ostane prazna. (V odločbi je zapisano, da ima možnost podaljšanega časa pisanja testa, a mu ta učitelju tega ni niti enkrat omogočil). Kar je bilo v testu rešeno (prva stran), je bilo brez napake - vse pravilno, a zadnja stran z nič točkami mu je prinesla nezadostno. To se je ponavljalo iz testa v test, tudi snovi je imel vse manj zapisane in vse bolj nerazumljivo. Sledilo je učenje tekoče snovi in pa tiste za nazaj, vsak dan z večjo muko. Saj bom itak spet pisal cvek, ker ne morem tako hitro rešiti testa, je bilo slišati iz otrokovih ust. Grem na sestanek. Učitelj mi pove, da so otroci kot je moj samo razvajeni, nevzgojeni, leni, da bi jih bilo treba le malo bolj trdo prijeti in po riti … O tem in podobnem sem poslušala kar nekaj minut, pa še to, da on ne more mojemu sinu omogočiti podaljšanega časa, ker ko bo enkrat pisal pozitivno, se bo nehal učiti. Situacija pri sinu se je obrnila na bolje, ko ga je - po naključju - naslednje šolsko leto učila druga učiteljica. Fant je začel hoditi celo k dopolnilnemu pouku, sam od sebe, ker mu je bil všeč njen pristop, znala je z njim in to je to. Pravilen odnos.~ (vir: fb skupina) 


~Moja izkušnja pa je hvalabogu nasprotna, do sedaj. Šola se je pri hčerkini disleksiji, diskalkuliji in slabi prostorski predstavljivosti sama angažirala in kljub temu, da komisije nekaj časa niso delovale, sami izvajali vse, kot da bi imela odločbo. Tudi dve uri dodatne strokovne pomoči in prilagojen čas pisanja.~ (vir: fb skupina)


~Veliko učiteljev je, ki ne upoštevajo odločbe, in veliko takih, ki nimajo posluha za takšne otroke. Imam otroka z odločbo, motnje koncetracije. Vedno sem skušala na lep način z njimi reševat probleme glede odločbe, a jo še zdaj ne upoštevajo v celoti, niti po tem ne, ko je bila inšpekcija na šoli. Odgovor našega ravnatelja je, da takih otrok ne morejo ujčkati do 18. leta.~ (vir: fb skupina) 
 

~Vendar pa - naše šole in na splošno naš celoten izobraževalni sistem ve o ADHD veliko veliko premalo. Ne samo, da pedagogi ne vedo, mnogi NOČEJO VEDETI. Zatiskajo si oči in namerno ne vidijo, kaj počnejo otrokom. Ker če bi videli, bi morali celo kaj spremeniti, spremembe pa niso zaželjene. Pri nas je sprememba pristopa doma dala rezultate, na katere niti pomisliti nisem upala. Ostal pa je problem, da je šola vsak dan posebej podrla, kar smo doma s trudom zgradili. Pogovori niso zalegli nič, prošnje nič, ponujeno strokovno pomoč zunanjega tima so zavrnili, ko smo jo zgrda vsilili, je bila sprejeta kot "vmešavanje", skratka bitka s šolo še vedno ostaja. V teku časa smo uspeli doseči, da je otrok preskočil razred in ga vsaj snov precej bolj zanima, že zaradi tega manj moti pouk. Katastrofa so vsi dnevi aktivnosti, ko ni trdne strukture in ko učiteljica pač noče priznati, da ima v razredu otroka s težavami in noče delovati preventivno ter upoštevat namigov, ki jih dobi. Tako dá otroka, ki sploh ne more čakati, čakat 45 min in več. Otroku se seveda strga. Naredi si hlev - ampak naslednji dan si ga bo naredila ponovno. Ker ne razume, da otrok NE ZMORE čakat, da rabi med čakanjem neko zaposlitev, karkoli, ni izbirčen, vse vzame. Samo da nekaj dela. Ampak ne - ona ga bo naučila čakat. Doma smo veseli, če počaka 3 minute in čas čakanja podaljšujemo po 5 sekund na mesec. Pač, napredek ni skokovit, je pa in to stalen. Kljub vsemu se doma ne damo. Vztrajamo, delamo, garamo. Zdaj že drugo leto obiskujemo tudi posebno senzorično terapijo, ki otroka uči občutiti telo in mu je v veliko pomoč pri težavah s pisanjem, saj piše težko in okorno. Zelo se pozna in upamo, da se bo še poznala, čeprav je star že 11 let. 
Delo po Greenovi metodi je pri nas prineslo res osupljive rezultate. Pedopsihiatrinja ga letos ni prepoznala. Ni mogla verjet, da je to isti otrok. Res, da ima za sedenje še vedno klinasto blazino, ima tudi mehko žogo, ki jo gnete v dlani, kadar čuti, da mu je težko, za oboje smo v šoli bíli neverjetne križarske vojne, da pripomočka lahko uporablja. Vendar je otrok neprimerno bolj umirjen.~ (vir: MedOverNet, oktober 2011)


-Moj sin ima aspergerjev sindrom. Veliko, zelo veliko problemov se manifestira na podoben način in tako, kot opisujete sami (nanaša se na predhodni prispevek). Dokler šolski delavci ne želijo ali ne zmorejo uvideti, da otrok, ki je na videz enak drugim, v sebi pa močno drugačen, ni tak, ker bi bil "žleht", ampak je to posledica razvojne motnje, je dialog res zelo zelo otežen. Sama skušam razumeti učitelje, da niso usposobljeni za delo s takšnimi otroki, ampak ... ali starši smo? Ne, nismo, a smo se morali naučiti določenih stvari, pridobiti nekatera znanja in prav bi bilo, če bi tako ravnali tudi učitelji. Konec koncev, otrok z ADHD, aspergerjem in drugimi motnjami je vse več in če se učitelji ne bodo priučili z dodatnimi specialnimi znanji, kako bodo delali s temi otroki? (vir: MedOverNet, november 2011)


Zaključna misel 

"Vse izmerimo, opredelimo, da ja ne bi kdo ostal brez pomoči in podpore, birokratsko in strokovno korektno(?) zapišemo, a hkrati pozabimo na ključno - če ni odnosa (in zadaj človeka!), nobena lestvica, razvrstitev in ne vem kakšna pomoč nima učinka - in to je občutek sprejetosti, priznavanja drugačnosti in biti ob tem, ko si drugačen, še vedno sproščen (občutek, da sem OK)."

-Tina Bregant, nevropediatrinja in specializantka fizikalne in rehabilitacijske medicine, sodelavka Familylab Slovenija

Še dve resnični zgodbi:

ZGODBA MAME OTROKA S POSEBNIMI POTREBAMI

NIČ NE BO IZ NJEGA!