DELO Z OTROKI S POSEBNIMI POTREBAMI: PRIMANJKUJE ZNANJA, SRCA ALI OBOJEGA?

Pedagoške fakultete zavračajo očitke, da so njihovi diplomanti preslabo usposobljeni za prepoznavanje otrok s posebnimi potrebami in za delo z njimi. Dekani vseh treh fakultet so napisali skupno sporočilo za javnost, ki ga lahko preberete na tej povezavi. Na kratko: dekani navajajo, da so s študijskim letom 2009/10 v vse študijske programe bodočih vzgojiteljev in učiteljev vključili predmet s področja inkluzivne pedagogike. Po formalni plati so torej naredili svoje, vprašanje pa je, če že sam obstoj predmeta zagotavlja tudi zadovoljivo znanje in usposobljenost diplomantov. Študenti in bivši študenti pogosto povedo, da takšen predmet ni bil dovolj obsežen oziroma poglobljen, predvsem pa premalo praktično naravnan. Pomanjkanje praktičnih izkušenj diplomantov izpostavljajo učitelji mentorji, ostali (starejši) učitelji, ravnatelji in diplomanti sami.

Na drugi strani je trditve dr. Leonide Zalokar, direktorice Zavoda Planina, podprl tudi Bojan Bogataj, dolgoletni ravnatelj Vzgojnega zavoda v Logatcu. Priporočam vam branje kratkega članka Ko pridejo diplomanti delat v vzgojni zavod, prvo leto doživijo šok, kjer je izpostavil bistvene probleme in zelo praktične predloge. 

Vir: pexels

Opažanja profesorice defektologije

Jerneja Terčon je profesorica defektologije, ki na področju razvojnih motenj dela z otroki, starši in šolami, poleg tega je tudi mamica treh otrok, od katerih je eden diagnosticiran z ADHD in aspergerjevim sindromom. O svojih izkušnjah piše na blogu Zavod Izjemen.Si. Nekaj drobcev iz njenih prispevkov na blogu in iz facebook razprav:

- Slaba praksa ne pride od pomanjkanja pridobljenega znanja in kompetenc v okviru formalnega izobraževanja, temveč od osebnih karakteristik, vrednot in pripravljenosti na nadaljnje usposabljanje. Kakšen učitelj je poslušal že stotine predavanj o vedenjskih težavah, a jih v resnici nikoli ni zares slišal. Tisti, ki delamo z otroki s čustveno-vedenjskimi težavami, avtizmom, ADHD in podobnim, imamo redno komunikacijo s šolami, nudimo posvete in tudi brezplačna izobraževanja. Veliko je nevladnih organizacij, ki prav tako delajo na tem – brezplačno. A vedno se najde kakšen "poseben" učitelj, ki po 5 urah naših predavanj reče, da ne ve, zakaj bi rabil to znanje, ker je itak vse krivda staršev.

- Človek ne more verjeti, kakšne hude posledice lahko pusti slaba praksa in kakšne pozitivne učinke ima dobra praksa - pri istem otroku. V dobri praksi otroci in mladostniki kar cvetijo, v slabi pa lahko hitro uvenejo ... Ko to doživiš kot starš otroka s posebnimi potrebami, pa bi najraje vse slabe prakse zravnal z zemljo. Takšnim "posebnim" strokovnim delavcem tudi 100 izobraževanj ne pomaga! Na predavanjih in delavnicah le poslušajo (tudi to ne nujno), a sporočila ne slišijo!

- Noben izobraževalni sistem ne zagotavlja dovolj znanj in kompetenc po koncu formalnega izobraževanja. Učenje učiteljev se ne sme nikoli zaključiti. Zato so na voljo tudi različna dodatna izobraževanja in usposabljanja, aktivi, konference, navsezadnje tudi lasten študij virov in literature."

- Otroci se z ADHD rodijo, ker je to nevrorazvojna motnja (so nevrorazlični, tako kot tisti z motnjo avtističnega spektra, z različnimi dis* ipd.). Nekateri otroci lahko kažejo podobne znake kot tisti z ADHD, a je to posledica drugih stanj, vplivov iz okolja. Tudi zato lahko hitro pride do napačnih ocen in napačnih pristopov.

- V šolskem sistemu se otroci z ADHD bolje znajdejo, če je pouk dinamičen, izkustven, če imajo določene prilagoditve in če imajo razumevanje. Jaz to pri mojem ade hade aspi sinu pogosto opažam. Ko je bil pouk frontalen, so bile stalno pritožbe v šoli. Letos pa je pouk dinamičen, omogoča učenje po različnih učnih stilih, zato je kar vzcvetel. Pa še učiteljica pravi, da ni nič poseben. Zato, ker mu da možnost in ker ga sprejema!

- Nekateri so razumevajoči, nekateri skrbni in takoj pripravljeni na pomoč in prilagoditve. Srečujem srčne učitelje, ki znajo res dobro delati z otroki s posebnimi potrebami. Klima v razredu/skupini, na šoli/v vrtcu je inkluzivna, otroci in starši pa zadovoljni. Nekateri pa so prave cvetke… Pa ne pozitivno. Slišala sem, da so za počasnost otrok z dispraksijo krivi starši, ker vse naredijo namesto njih. Problem ade hade otrok je, da od njih ne zahtevamo mej. Navaditi bi se morali vztrajnosti, pa bi motnja pozornosti izginila. Rešitev za aspije pa je, da se jih čim prej izloči, ker so nevarni sebi in okolici.

- Moj sin je bil v preteklosti namreč pogosta tarča bullyev. Ko sem tem kvazi strokovnjakom dopovedovala, da je modrice dobil od sošolcev, so mi zatrjevali, da je tak prišel od doma.

Vir: pexels

Izkušnje staršev in otrok

Zgodb je toliko, kot je teh otrok. Ko jih spoznavamo, se pokaže, da pomanjkanje znanja morda ni glavni problem. Saj, če je pedagoški delavec iskreno zavzet, da bi razumel težavo določenega učenca in mu jo pomagal preseči, je znanje dosegljivo, na tak ali drugačen način. Ne na povsem lahek način, a vendar je. Če oziroma dokler primanjkuje znanja, že sočutje in poskus razumeti ter pripravljenost pomagati lahko naredita ogromno. 

Mislim, da je največji problem takrat, ko ima pedagoški delavec problematične osebne predpostavke (stališča, predsodke, stereotipe) o področju posebnih potreb, ali/in druge neustrezne osebne karakteristike, predvsem pomanjkanje sočutja in empatije. Vse te osebne karakteristike so na splošno dokaj trdovratne … in kot opaža tudi Jerneja Terčon, se strokovno znanje čez to oviro le stežka prebije, če se sploh. Tako pridemo vedno znova do ugotovitve, da je kritično nujno treba uvesti ustrezne vstopne kriterije za pedagoške poklice.


~Kadar sem prišla na govorilno uro, sem izvedela vse o svojem otroku: Nima vsega prepisanega, pisati začne prepozno, potem neha prej kot ostali, naloge ne dokonča, pisava grda, tiskana, večkrat pogleda skozi okno, zmeraj ima nekaj v levi roki (to ga sprošča - radirka, šilček, žogica, ravnilo...), navija si lase na palec, pri testu ne začne takoj, pozabi se podpisati, reši samo prvo stran, druga ostane prazna. (V odločbi je zapisano, da ima možnost podaljšanega časa pisanja testa, a mu ta učitelju tega ni niti enkrat omogočil). Kar je bilo v testu rešeno (prva stran), je bilo brez napake - vse pravilno, a zadnja stran z nič točkami mu je prinesla nezadostno. To se je ponavljalo iz testa v test, tudi snovi je imel vse manj zapisane in vse bolj nerazumljivo. Sledilo je učenje tekoče snovi in pa tiste za nazaj, vsak dan z večjo muko. Saj bom itak spet pisal cvek, ker ne morem tako hitro rešiti testa, je bilo slišati iz otrokovih ust. Grem na sestanek. Učitelj mi pove, da so otroci kot je moj samo razvajeni, nevzgojeni, leni, da bi jih bilo treba le malo bolj trdo prijeti in po riti … O tem in podobnem sem poslušala kar nekaj minut, pa še to, da on ne more mojemu sinu omogočiti podaljšanega časa, ker ko bo enkrat pisal pozitivno, se bo nehal učiti. Situacija pri sinu se je obrnila na bolje, ko ga je - po naključju - naslednje šolsko leto učila druga učiteljica. Fant je začel hoditi celo k dopolnilnemu pouku, sam od sebe, ker mu je bil všeč njen pristop, znala je z njim in to je to. Pravilen odnos.~ (vir: fb skupina) 


~Moja izkušnja pa je hvalabogu nasprotna, do sedaj. Šola se je pri hčerkini disleksiji, diskalkuliji in slabi prostorski predstavljivosti sama angažirala in kljub temu, da komisije nekaj časa niso delovale, sami izvajali vse, kot da bi imela odločbo. Tudi dve uri dodatne strokovne pomoči in prilagojen čas pisanja.~ (vir: fb skupina)


~Veliko učiteljev je, ki ne upoštevajo odločbe, in veliko takih, ki nimajo posluha za takšne otroke. Imam otroka z odločbo, motnje koncetracije. Vedno sem skušala na lep način z njimi reševat probleme glede odločbe, a jo še zdaj ne upoštevajo v celoti, niti po tem ne, ko je bila inšpekcija na šoli. Odgovor našega ravnatelja je, da takih otrok ne morejo ujčkati do 18. leta.~ (vir: fb skupina) 
 

~Vendar pa - naše šole in na splošno naš celoten izobraževalni sistem ve o ADHD veliko veliko premalo. Ne samo, da pedagogi ne vedo, mnogi NOČEJO VEDETI. Zatiskajo si oči in namerno ne vidijo, kaj počnejo otrokom. Ker če bi videli, bi morali celo kaj spremeniti, spremembe pa niso zaželjene. Pri nas je sprememba pristopa doma dala rezultate, na katere niti pomisliti nisem upala. Ostal pa je problem, da je šola vsak dan posebej podrla, kar smo doma s trudom zgradili. Pogovori niso zalegli nič, prošnje nič, ponujeno strokovno pomoč zunanjega tima so zavrnili, ko smo jo zgrda vsilili, je bila sprejeta kot "vmešavanje", skratka bitka s šolo še vedno ostaja. V teku časa smo uspeli doseči, da je otrok preskočil razred in ga vsaj snov precej bolj zanima, že zaradi tega manj moti pouk. Katastrofa so vsi dnevi aktivnosti, ko ni trdne strukture in ko učiteljica pač noče priznati, da ima v razredu otroka s težavami in noče delovati preventivno ter upoštevat namigov, ki jih dobi. Tako dá otroka, ki sploh ne more čakati, čakat 45 min in več. Otroku se seveda strga. Naredi si hlev - ampak naslednji dan si ga bo naredila ponovno. Ker ne razume, da otrok NE ZMORE čakat, da rabi med čakanjem neko zaposlitev, karkoli, ni izbirčen, vse vzame. Samo da nekaj dela. Ampak ne - ona ga bo naučila čakat. Doma smo veseli, če počaka 3 minute in čas čakanja podaljšujemo po 5 sekund na mesec. Pač, napredek ni skokovit, je pa in to stalen. Kljub vsemu se doma ne damo. Vztrajamo, delamo, garamo. Zdaj že drugo leto obiskujemo tudi posebno senzorično terapijo, ki otroka uči občutiti telo in mu je v veliko pomoč pri težavah s pisanjem, saj piše težko in okorno. Zelo se pozna in upamo, da se bo še poznala, čeprav je star že 11 let. 
Delo po Greenovi metodi je pri nas prineslo res osupljive rezultate. Pedopsihiatrinja ga letos ni prepoznala. Ni mogla verjet, da je to isti otrok. Res, da ima za sedenje še vedno klinasto blazino, ima tudi mehko žogo, ki jo gnete v dlani, kadar čuti, da mu je težko, za oboje smo v šoli bíli neverjetne križarske vojne, da pripomočka lahko uporablja. Vendar je otrok neprimerno bolj umirjen.~ (vir: MedOverNet, oktober 2011)


-Moj sin ima aspergerjev sindrom. Veliko, zelo veliko problemov se manifestira na podoben način in tako, kot opisujete sami (nanaša se na predhodni prispevek). Dokler šolski delavci ne želijo ali ne zmorejo uvideti, da otrok, ki je na videz enak drugim, v sebi pa močno drugačen, ni tak, ker bi bil "žleht", ampak je to posledica razvojne motnje, je dialog res zelo zelo otežen. Sama skušam razumeti učitelje, da niso usposobljeni za delo s takšnimi otroki, ampak ... ali starši smo? Ne, nismo, a smo se morali naučiti določenih stvari, pridobiti nekatera znanja in prav bi bilo, če bi tako ravnali tudi učitelji. Konec koncev, otrok z ADHD, aspergerjem in drugimi motnjami je vse več in če se učitelji ne bodo priučili z dodatnimi specialnimi znanji, kako bodo delali s temi otroki? (vir: MedOverNet, november 2011)


Zaključna misel 

"Vse izmerimo, opredelimo, da ja ne bi kdo ostal brez pomoči in podpore, birokratsko in strokovno korektno(?) zapišemo, a hkrati pozabimo na ključno - če ni odnosa (in zadaj človeka!), nobena lestvica, razvrstitev in ne vem kakšna pomoč nima učinka - in to je občutek sprejetosti, priznavanja drugačnosti in biti ob tem, ko si drugačen, še vedno sproščen (občutek, da sem OK)."

-Tina Bregant, nevropediatrinja in specializantka fizikalne in rehabilitacijske medicine, sodelavka Familylab Slovenija

Še dve resnični zgodbi:

ZGODBA MAME OTROKA S POSEBNIMI POTREBAMI

NIČ NE BO IZ NJEGA!

ZGODBA MAME OTROKA S POSEBNIMI POTREBAMI

Predšolsko obdobje

Sin je bil kot dojenček miren in nezahteven. Raje je opazoval okolico, kot pa da bi se kobacal naokrog. Shodil je pri 17 mesecih. Ob triletnem sistematskem pregledu so ugotovili nejasen govorni izrek in nekoliko počasnejše psihomotorno reagiranje. V vrtcu so mu zaradi slabšega govora občasno nudili pomoč logopeda.

Kmalu po vstopu v šolo pa sva bila starša povabljena na sestanek glede sprožitve uvedbe postopka za usmerjanje. Diagnoze, ki jih je otrok prejel na pregledih: specifična razvojna motnja pri govorjenju in jezikovnem izražanju, neopredeljena in specifična razvojna motnja motoričnih funkcij, mešane motnje pri šolskih veščinah ter motnja pozornosti in aktivnosti (ADD). Eno leto po prvem obisku (2. razred OŠ) je dobil dodatno diagnozo, ki ga spremlja vse do danes – hiperkinetična motnja vedenja plus blaga duševna manjrazvitost.

Otroka, ki je pri štirih letih vzel v roke svojo najljubšo knjigo z velikimi tiskanimi črkami in jo tekoče prebral od začetka do konca, ne da bi ga kdor koli kdaj učil branja in ki je isti dan na moje veliko začudenje, od kod njemu bralno znanje, tekoče prebral tudi zgodbice, ki so bile zapisane z malimi tiskanimi in pisanimi črkami, dve leti kasneje označijo za duševno manj razvitega?

Vir: Unsplash

Vseskozi sem dvomila v pravilnost postavljenih diagnoz, zato sem se leta 2014 zatekla po pomoč na Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše, kjer so sina, takrat dijaka 2. letnika, testirali, pregledali dosedanje izvide iz razvojne ambulante in ugotovili, da ima že od vsega začetka specifično motnjo koordinacije (dispraksijo). Natančno so opredelili ustrezne prilagoditve ter šoli priporočali izvedbo le-teh, ki jih je večina profesorjev tudi upoštevala. A vrnimo se spet na začetek OŠ.


Osnovna šola

V poročilu učiteljice, ki je otroka poučevala vsa prva tri leta OŠ, je med drugim navedeno začetno stanje otroka in opis težav ter zaostankov: »Ob vstopu v šolo je bil opažen velik zaostanek na področju motorike, kasneje so nastopile težave z zbranostjo, nemirom in izrazita nihanja v razpoloženju. Pri šolskem delu je bil zelo neučinkovit ter nespreten pri vsakdanjih opravilih, kot je oblačenje in obuvanje. Ker so bile težave opažene že po nekaj mesecih obiskovanja šole, se mu je začelo delo v šoli prilagajati. Individualno delo, veliko vzpodbud in pohval, vaje za motoriko, dokončanje dela in nalog doma zaradi počasnosti (dogovor s starši ) ali takrat v šoli, ko je bolj spočit in pripravljen za delo. Pri športni vzgoji rabi veliko pomoči in nadzora. Občasno obiskuje dopolnilni pouk predvsem pri SLO in sicer, ko je pripravljen za delo in ni utrujen, zato, ker je to dodatna obremenitev, ki jo on zmore le s hudimi napori. Počasi dopolnjuje primanjkljaje na področju pisnega izražanja, saj je v zaostanku že od 1. razreda dalje. S starši lepo sodelujemo. Redno obiskujeta pogovorne ure – zlasti mama. Upoštevata naša priporočila, vendar fant naredi le toliko, kolikor zmore (v šoli). Viden je njegov individualen napredek, vendar kljub temu dosega le minimalne cilje.«


Poročilo, ki bi ga napisala kot starš, pa bi izgledalo takole: 

~Sin je imel težave na področju grafomotorike, ki so se odražale pri barvanju, risanju, ustvarjanju, gibanju in vsakdanjih opravilih (gumbi, vezalke, držanje žlice, kozarca …). Kljub vsemu naštetemu in dejstvu, da od 17. meseca dalje nosi očala in škili, je v 1. triadi vedno sedel v zadnji klopi in ob oknu. Pogosto je z mislimi odtaval iz razreda, pogledoval skozi okno in bil nepozoren do učiteljičinih navodil. V primerjavi z ostalimi sošolci se je zaradi počasnosti in težav z motoriko aktivnosti lotil z zamikom. S strani učiteljice je bil večkrat opozorjen poimensko in z besedami ne znaš, ne smeš, prepiši, piši, začni pisat, reši, sedi pri miru, umiri se. Učiteljica je sinovo neprimerno vedenje izpostavljala vsakodnevno pred vsemi ostalimi otroki v razredu.

Motnjam na področju fine motorike so se sčasoma pridružile tudi vedenjske težave in motnje s koncentracijo. Pisanju, risanju in prepisovanju se je sin čedalje bolj upiral. Večji del mu med poukom ni uspelo prepisati zahtevane snovi, zato jo je moral prepisovati med odmori. Čeprav je imel določenega spremljevalca pri urah športne vzgoje, mu je ta večkrat odpadla na račun prepisovanja snovi, ki se je izvajalo enkrat v zbornici, drugič v knjižnici, tretjič v sosednjem razredu, kjer so imeli otroci redni pouk. Norčevanje in izpostavljanje otroka, ne samo v lastnem razredu, ampak tudi v ostalih oddelkih na razredni stopnji, se je iz leta v leto stopnjevalo. Vse bolj se je zatekal v svoj svet in deloval odsotno, zamišljeno in zasanjano. Kar ni dokončal v šoli, je dopolnil in zaključil doma, včasih tudi z večurnim sedenjem.

Vsa njegova uspešnost se je ocenjevala na podlagi (ne)uspehov v šoli. Vsak petek v prvi triadi je bila predura namenjena govorilni uri in analizi sinovega (ne)sodelovanja pri pouku. Vsak teden sem težje poslušala vse učiteljičine opazke. Na govorilnih je bil vedno prisoten tudi sin. Pohvale si iz njenih ust ni zaslužil niti enkrat v vseh treh letih, kritik na račun njegovega obnašanja in sodelovanja pa je bilo nešteto. Nekega petka v tretjem razredu je na govorilnih učiteljica izjavila: »No, danes boš pa ti sam povedal, kaj vse si ta teden naredil narobe.« Sin je ostal tiho. Tudi sama sem bila nad izjavo tako ogorčena, da sem ostala brez besed.

Na končni izlet v 1. in 2. razredu ni smel, ker si ga po mnenju učiteljice ni zaslužil. V 3. razredu sem zahtevala, da gre na izlet, dobila pa odgovor, da zanj nimajo spremljevalca. Ponudila sem se sama, vendar so kasneje na izlet odšli sami z razredničarko, ki pa je sina držala za roko večji del izleta. Ob njegovi izjavi, da ga še nikoli ni bilo tako sram kot tisti dan, mi je bilo žal, da je sploh šel zraven.~


4. razred je zaznamovan s čudovito izkušnjo

Prvič je postal reditelj, smel je razdeliti delovne liste, sodeloval je pri gledaliških igrah in predstavah, kjer mu je bila dodeljena tudi glavna vloga. Učiteljica je dajala prednost njegovim močnim področjem pri pouku naravoslovja (tehnika, elektrika, magnetizem, avtomobilizem …), pri razumevanju zahtevnejših besedil pri slovenščini in besedilnih nalog pri matematiki (kar je bilo v nasprotju z mnenjem učiteljice v 1. triadi). S tem je blažila primanjkljaje, ki so se še vedno odražali pri pisanju s pisanimi črkami in vseh vrst zapisov in prepisov v zvezek. Sin je prvič po vstopu v šolo začutil sprejetost, bližino, toplino. Minimalne standarde znanja je dosegal le pri likovni vzgoji. V tistem šolskem letu se je zbližal s sošolci. Ob uspehih ga je razred nagradil s pohvalo, pa tudi z aplavzom. Tisto šolsko leto je minilo prehitro! Hvala učiteljici, ki je sinu vlila upanje in voljo do nadaljnjega šolanja.

Razlika med enim in drugim pristopom je več kot očitna. Poglavitno vlogo pri učnem procesu igra odnos, ki ga med sabo vzpostavita učitelj in učenec.

Tudi na OŠ so bili učitelji, ki so znali s sinom (in sem jim za to neizmerno hvaležna), kar mi je dalo jasno vedeti, da je poglaviten odnos in sprejetost otroka: pri nekom sodeluje, pri drugem pa ne. Učitelju, ki v otroka s PP verjame, ga spoštuje in ima z njim korekten odnos, bo otrok tak odnos tudi vračal. Je pa dovolj samo en učitelj na šoli, ki lahko z nepravilnim pristopom podre vse tisto, za kar so se ostali učitelji, specialni pedagogi, starši in vsi sodelujoči vključno z otrokom trudili leto za letom.


Srednja šola

Nekega dne me je s telefonskim klicem presenetil profesor, ki bo naslednji dve šolski leti nudil sinu dodatno individualno uro. Slišala sem tole:

"Vaš sin je super fant, direkten, pove kar misli, kar čuti, vse po resnici. Lahko bi bil zgled mnogim na šoli, ki nimajo nobenih primanjkljajev. In kako jasno ima zastavljene cilje. Točno ve, kaj bo v življenju počel, kaj si želi, kaj ga veseli. Ko sem v razredu izpostavil vprašanje, kje se dijaki vidijo v prihodnosti, je bil vaš sin med prvimi, ki mi je odgovoril, da si želi na svoje z avtomehanično delavnico in vulkanizerstvom. Tudi njegov odnos do učiteljev, sošolcev, vrstnikov je samo za pohvalit. 

Ko so morali dijaki lansko šolsko leto pripraviti govorni nastop, je s predstavitvijo delovanja 2-taktnega motorja presenetil vse, še najbolj pa mene, ker sam zagotovo ne znam tako preprosto in istočasno strokovno opisati celotnega postopka. Vidi se, da ima doma podporo, da mu pomagate pri učenju. Pravi, da mu pri fiziki pomaga sestra. Poznam ga štiri leta in vsa ta leta ga učim pri strokovnih predmetih. Zelo je napredoval in lahko ga samo pohvalim. Sedaj bova dodatno uro delala vaje za koncentracijo in pozornost. Če karkoli rabi, če se pokaže, da ima še kje kakšne težave, me samo pokličite in se bomo dogovorili; če pridete na govorilne, pa me poiščite, da bova še kakšno rekla."


Višja strokovna šola in delo v praksi

Sin je lani končal srednjo šolo in opravil maturo. Vpisal se je na Višjo strokovno šolo, smer avtoservisni management. Trenutno ima praktično usposabljanje na pooblaščenem avtoservisu, kjer je že delal lani preko študenta, hodi pa še k enemu prijatelju pomagat pri ’šraufanju’. (Toliko glede skrbi, kako je z delovnimi navadami teh otrok). Od prvega delovnega dne samostojno opravlja delo avtoserviserja, vključno z vso diagnostiko. Šef mu zaupa tudi najzahtevnejše naloge, čeprav gre za servisiranje vozil višjega cenovnega ranga. Do pred kratkim sploh ni vedel, da je sin oseba s PP. Sin v tem delu uživa, izredno je zadovoljen tudi s korektnim odnosom vseh zaposlenih v podjetju. Tako bi moralo biti tudi v šolah - zaupanje, spoštovanje, sprejetost …


Zaključna misel

Sama sem v sina zaupala od začetka šole naprej in v njegove sposobnosti verjamem še danes. Prav tako ostali domači. Ni vse v sistemih in slepem prilagajanju, ampak v srčnosti, sprejemanju drugačnosti, v sposobnostih začutiti druge, jim po svojih močeh pomagati in jih opremiti za življenje.

Da bi se otroci s PP počutili varne in sprejete v družbo vrstnikov, bi bilo potrebno prizadevanje vseh učiteljev na šoli, saj le-ti lahko vplivajo na druge učence, tako s spoštljivim odnosom kot tudi razumevanjem in sprejemanjem otrok takšnih, kot so, in ne takšnih, kot bi v očeh mnogih morali biti.

V sinovem primeru je šlo za splet več okoliščin in nikogar ne obsojam. Sem mnenja, da so vsi vpleteni delali po svojih najboljših močeh, znanju, sposobnostih, vendar so posebnosti v delovanju možganov in vedenjske težave otrok še vedno nesprejete in nerazumljene. Povezujejo jih z nepravilno vzgojo, s previsokimi starševskimi ambicijami, z njihovim maltretiranjem otroka zaradi ocen.