Pedagoške fakultete zavračajo očitke, da so njihovi diplomanti preslabo usposobljeni za prepoznavanje otrok s posebnimi potrebami in za delo z njimi. Dekani vseh treh fakultet so napisali skupno sporočilo za javnost, ki ga lahko preberete na tej povezavi. Na kratko: dekani navajajo, da so s študijskim letom 2009/10 v vse študijske programe bodočih vzgojiteljev in učiteljev vključili predmet s področja inkluzivne pedagogike. Po formalni plati so torej naredili svoje, vprašanje pa je, če že sam obstoj predmeta zagotavlja tudi zadovoljivo znanje in usposobljenost diplomantov. Študenti in bivši študenti pogosto povedo, da takšen predmet ni bil dovolj obsežen oziroma poglobljen, predvsem pa premalo praktično naravnan. Pomanjkanje praktičnih izkušenj diplomantov izpostavljajo učitelji mentorji, ostali (starejši) učitelji, ravnatelji in diplomanti sami.
Na drugi strani je trditve dr. Leonide Zalokar, direktorice Zavoda Planina, podprl tudi Bojan Bogataj, dolgoletni ravnatelj Vzgojnega zavoda v Logatcu. Priporočam vam branje kratkega članka Ko pridejo diplomanti delat v vzgojni zavod, prvo leto doživijo šok, kjer je izpostavil bistvene probleme in zelo praktične predloge.
 |
| Vir: pexels |
Opažanja profesorice defektologije
Jerneja Terčon je profesorica defektologije, ki na področju razvojnih motenj dela z otroki, starši in šolami, poleg tega je tudi mamica treh otrok, od katerih je eden diagnosticiran z ADHD in aspergerjevim sindromom. O svojih izkušnjah piše na blogu Zavod Izjemen.Si. Nekaj drobcev iz njenih prispevkov na blogu in iz facebook razprav:
- Slaba praksa ne pride od pomanjkanja pridobljenega znanja in kompetenc v okviru formalnega izobraževanja, temveč od osebnih karakteristik, vrednot in pripravljenosti na nadaljnje usposabljanje. Kakšen učitelj je poslušal že stotine predavanj o vedenjskih težavah, a jih v resnici nikoli ni zares slišal. Tisti, ki delamo z otroki s čustveno-vedenjskimi težavami, avtizmom, ADHD in podobnim, imamo redno komunikacijo s šolami, nudimo posvete in tudi brezplačna izobraževanja. Veliko je nevladnih organizacij, ki prav tako delajo na tem – brezplačno. A vedno se najde kakšen "poseben" učitelj, ki po 5 urah naših predavanj reče, da ne ve, zakaj bi rabil to znanje, ker je itak vse krivda staršev.
- Človek ne more verjeti, kakšne hude posledice lahko pusti slaba praksa in kakšne pozitivne učinke ima dobra praksa - pri istem otroku. V dobri praksi otroci in mladostniki kar cvetijo, v slabi pa lahko hitro uvenejo ... Ko to doživiš kot starš otroka s posebnimi potrebami, pa bi najraje vse slabe prakse zravnal z zemljo. Takšnim "posebnim" strokovnim delavcem tudi 100 izobraževanj ne pomaga! Na predavanjih in delavnicah le poslušajo (tudi to ne nujno), a sporočila ne slišijo!
- Noben izobraževalni sistem ne zagotavlja dovolj znanj in kompetenc po koncu formalnega izobraževanja. Učenje učiteljev se ne sme nikoli zaključiti. Zato so na voljo tudi različna dodatna izobraževanja in usposabljanja, aktivi, konference, navsezadnje tudi lasten študij virov in literature."
- Otroci se z ADHD rodijo, ker je to nevrorazvojna motnja (so nevrorazlični, tako kot tisti z motnjo avtističnega spektra, z različnimi dis* ipd.). Nekateri otroci lahko kažejo podobne znake kot tisti z ADHD, a je to posledica drugih stanj, vplivov iz okolja. Tudi zato lahko hitro pride do napačnih ocen in napačnih pristopov.
- V šolskem sistemu se otroci z ADHD bolje znajdejo, če je pouk dinamičen, izkustven, če imajo določene prilagoditve in če imajo razumevanje. Jaz to pri mojem ade hade aspi sinu pogosto opažam. Ko je bil pouk frontalen, so bile stalno pritožbe v šoli. Letos pa je pouk dinamičen, omogoča učenje po različnih učnih stilih, zato je kar vzcvetel. Pa še učiteljica pravi, da ni nič poseben. Zato, ker mu da možnost in ker ga sprejema!
- Nekateri so razumevajoči, nekateri skrbni in takoj pripravljeni na pomoč in prilagoditve. Srečujem srčne učitelje, ki znajo res dobro delati z otroki s posebnimi potrebami. Klima v razredu/skupini, na šoli/v vrtcu je inkluzivna, otroci in starši pa zadovoljni. Nekateri pa so prave cvetke… Pa ne pozitivno. Slišala sem, da so za počasnost otrok z dispraksijo krivi starši, ker vse naredijo namesto njih. Problem ade hade otrok je, da od njih ne zahtevamo mej. Navaditi bi se morali vztrajnosti, pa bi motnja pozornosti izginila. Rešitev za aspije pa je, da se jih čim prej izloči, ker so nevarni sebi in okolici.
- Moj sin je bil v preteklosti namreč pogosta tarča bullyev. Ko sem tem kvazi strokovnjakom dopovedovala, da je modrice dobil od sošolcev, so mi zatrjevali, da je tak prišel od doma.
 |
| Vir: pexels |
Izkušnje staršev in otrok
Zgodb je toliko, kot je teh otrok. Ko jih spoznavamo, se pokaže, da pomanjkanje znanja morda ni glavni problem. Saj, če je pedagoški delavec iskreno zavzet, da bi razumel težavo določenega učenca in mu jo pomagal preseči, je znanje dosegljivo, na tak ali drugačen način. Ne na povsem lahek način, a vendar je. Če oziroma dokler primanjkuje znanja, že sočutje in poskus razumeti ter pripravljenost pomagati lahko naredita ogromno.
Mislim, da je največji problem takrat, ko ima pedagoški delavec problematične osebne predpostavke (stališča, predsodke, stereotipe) o področju posebnih potreb, ali/in druge neustrezne osebne karakteristike, predvsem pomanjkanje sočutja in empatije. Vse te osebne karakteristike so na splošno dokaj trdovratne … in kot opaža tudi Jerneja Terčon, se strokovno znanje čez to oviro le stežka prebije, če se sploh. Tako pridemo vedno znova do ugotovitve, da je kritično nujno treba uvesti ustrezne vstopne kriterije za pedagoške poklice.
~Kadar sem prišla na govorilno uro, sem izvedela vse o svojem otroku: Nima vsega prepisanega, pisati začne prepozno, potem neha prej kot ostali, naloge ne dokonča, pisava grda, tiskana, večkrat pogleda skozi okno, zmeraj ima nekaj v levi roki (to ga sprošča - radirka, šilček, žogica, ravnilo...), navija si lase na palec, pri testu ne začne takoj, pozabi se podpisati, reši samo prvo stran, druga ostane prazna. (V odločbi je zapisano, da ima možnost podaljšanega časa pisanja testa, a mu ta učitelju tega ni niti enkrat omogočil). Kar je bilo v testu rešeno (prva stran), je bilo brez napake - vse pravilno, a zadnja stran z nič točkami mu je prinesla nezadostno. To se je ponavljalo iz testa v test, tudi snovi je imel vse manj zapisane in vse bolj nerazumljivo. Sledilo je učenje tekoče snovi in pa tiste za nazaj, vsak dan z večjo muko. Saj bom itak spet pisal cvek, ker ne morem tako hitro rešiti testa, je bilo slišati iz otrokovih ust. Grem na sestanek. Učitelj mi pove, da so otroci kot je moj samo razvajeni, nevzgojeni, leni, da bi jih bilo treba le malo bolj trdo prijeti in po riti … O tem in podobnem sem poslušala kar nekaj minut, pa še to, da on ne more mojemu sinu omogočiti podaljšanega časa, ker ko bo enkrat pisal pozitivno, se bo nehal učiti. Situacija pri sinu se je obrnila na bolje, ko ga je - po naključju - naslednje šolsko leto učila druga učiteljica. Fant je začel hoditi celo k dopolnilnemu pouku, sam od sebe, ker mu je bil všeč njen pristop, znala je z njim in to je to. Pravilen odnos.~ (vir: fb skupina)
~Moja izkušnja pa je hvalabogu nasprotna, do sedaj. Šola se je pri hčerkini disleksiji, diskalkuliji in slabi prostorski predstavljivosti sama angažirala in kljub temu, da komisije nekaj časa niso delovale, sami izvajali vse, kot da bi imela odločbo. Tudi dve uri dodatne strokovne pomoči in prilagojen čas pisanja.~ (vir: fb skupina)
~Veliko učiteljev je, ki ne upoštevajo odločbe, in veliko takih, ki nimajo posluha za takšne otroke. Imam otroka z odločbo, motnje koncetracije. Vedno sem skušala na lep način z njimi reševat probleme glede odločbe, a jo še zdaj ne upoštevajo v celoti, niti po tem ne, ko je bila inšpekcija na šoli. Odgovor našega ravnatelja je, da takih otrok ne morejo ujčkati do 18. leta.~ (vir: fb skupina)
~Vendar pa - naše šole in na splošno naš celoten izobraževalni sistem ve o ADHD veliko veliko premalo. Ne samo, da pedagogi ne vedo, mnogi NOČEJO VEDETI. Zatiskajo si oči in namerno ne vidijo, kaj počnejo otrokom. Ker če bi videli, bi morali celo kaj spremeniti, spremembe pa niso zaželjene. Pri nas je sprememba pristopa doma dala rezultate, na katere niti pomisliti nisem upala. Ostal pa je problem, da je šola vsak dan posebej podrla, kar smo doma s trudom zgradili. Pogovori niso zalegli nič, prošnje nič, ponujeno strokovno pomoč zunanjega tima so zavrnili, ko smo jo zgrda vsilili, je bila sprejeta kot "vmešavanje", skratka bitka s šolo še vedno ostaja. V teku časa smo uspeli doseči, da je otrok preskočil razred in ga vsaj snov precej bolj zanima, že zaradi tega manj moti pouk. Katastrofa so vsi dnevi aktivnosti, ko ni trdne strukture in ko učiteljica pač noče priznati, da ima v razredu otroka s težavami in noče delovati preventivno ter upoštevat namigov, ki jih dobi. Tako dá otroka, ki sploh ne more čakati, čakat 45 min in več. Otroku se seveda strga. Naredi si hlev - ampak naslednji dan si ga bo naredila ponovno. Ker ne razume, da otrok NE ZMORE čakat, da rabi med čakanjem neko zaposlitev, karkoli, ni izbirčen, vse vzame. Samo da nekaj dela. Ampak ne - ona ga bo naučila čakat. Doma smo veseli, če počaka 3 minute in čas čakanja podaljšujemo po 5 sekund na mesec. Pač, napredek ni skokovit, je pa in to stalen. Kljub vsemu se doma ne damo. Vztrajamo, delamo, garamo. Zdaj že drugo leto obiskujemo tudi posebno senzorično terapijo, ki otroka uči občutiti telo in mu je v veliko pomoč pri težavah s pisanjem, saj piše težko in okorno. Zelo se pozna in upamo, da se bo še poznala, čeprav je star že 11 let.
Delo po Greenovi metodi je pri nas prineslo res osupljive rezultate. Pedopsihiatrinja ga letos ni prepoznala. Ni mogla verjet, da je to isti otrok. Res, da ima za sedenje še vedno klinasto blazino, ima tudi mehko žogo, ki jo gnete v dlani, kadar čuti, da mu je težko, za oboje smo v šoli bíli neverjetne križarske vojne, da pripomočka lahko uporablja. Vendar je otrok neprimerno bolj umirjen.~ (vir: MedOverNet, oktober 2011)
-Moj sin ima aspergerjev sindrom. Veliko, zelo veliko problemov se manifestira na podoben način in tako, kot opisujete sami (nanaša se na predhodni prispevek). Dokler šolski delavci ne želijo ali ne zmorejo uvideti, da otrok, ki je na videz enak drugim, v sebi pa močno drugačen, ni tak, ker bi bil "žleht", ampak je to posledica razvojne motnje, je dialog res zelo zelo otežen. Sama skušam razumeti učitelje, da niso usposobljeni za delo s takšnimi otroki, ampak ... ali starši smo? Ne, nismo, a smo se morali naučiti določenih stvari, pridobiti nekatera znanja in prav bi bilo, če bi tako ravnali tudi učitelji. Konec koncev, otrok z ADHD, aspergerjem in drugimi motnjami je vse več in če se učitelji ne bodo priučili z dodatnimi specialnimi znanji, kako bodo delali s temi otroki? (vir: MedOverNet, november 2011)
Zaključna misel
"Vse izmerimo, opredelimo, da ja ne bi kdo ostal brez pomoči in podpore, birokratsko in strokovno korektno(?) zapišemo, a hkrati pozabimo na ključno - če ni odnosa (in zadaj človeka!), nobena lestvica, razvrstitev in ne vem kakšna pomoč nima učinka - in to je občutek sprejetosti, priznavanja drugačnosti in biti ob tem, ko si drugačen, še vedno sproščen (občutek, da sem OK)."
-Tina Bregant, nevropediatrinja in specializantka fizikalne in rehabilitacijske medicine, sodelavka Familylab Slovenija
Jure (ime je izmišljeno) je bil bolj tih in vase zaprt otrok. V OŠ je vstopil s šestimi leti s skupino vrstnikov, s katerimi je bil že v vrtcu, kot ena prvih generacij devetletke. Oddelek je prevzela učiteljica, ki ni imela nobene topline in razumevanja za otroke.
Pri dečku so se že v predšolskem obdobju pokazale precejšnje težave s pozornostjo in še nekaj drugih posebnosti, tudi s področja motorike. Obravnavan je bil na Svetovalnem centru za otroke, mladostnike in starše. V vrtcu zaradi tega ni bilo posebnih težav, saj so vzgojiteljice normalno komunicirale s starši.
Učiteljica v OŠ pa je zahtevala in pričakovala od vseh prvošolcev, da si bodo zapomnili njena ustna navodila, kaj je potrebno prinesti od doma, sporočiti staršem in podobno. Dala je vedeti, da jih ona pove samo enkrat, ne da bi jih tudi kam napisala ali o njih obveščala kolegico v oddelku podaljšanega bivanja. Juretu to seveda ni uspevalo in videti je bilo, kako se mu kopiči stres zaradi nenehnega neuspeha. Zato je mama izpisala Jureta iz podaljšanega bivanja in hodila ponj takoj po pouku, da bi ji lahko učiteljica vsak dan sproti po pouku povedala, kar je bilo potrebno.
 |
| Vir: Unsplash |
Nekaj časa je to še nekako šlo, a je v drugem razredu učiteljica nehala komunicirati z mamo, češ da si bo zdaj otrok pa že moral zapomniti njena navodila, če noče “posledic”. Zaradi zdravstvenih (psihomotoričnih) težav pa si otrok ne glede na “posledice” večinoma ni zmogel zapomniti ali zapisati navodil. Vse bolj je učno zaostajal in v razredu so se pričeli tudi sošolci obregati vanj in ga ustrahovati. Jureta so pripravili do tega, da se je moral fizično braniti, da bi si zagotovil varnost in mir. Učiteljica je z neverbalno govorico dala staršem jasno vedeti, da do otroka občuti močna negativna čustva in ga niti slučajno ne bo branila pred vrstniškim nasiljem in drugimi “posledicami”.
Šola je kot obogatitveni program ponujala športne urice v podaljšanem bivanju. Starši so Jureta vpisali, v upanju, da bo motorično napredoval, ker je bil pri igrah z žogo in kolektivnih športih "nepremičnina". Ko je mama po pouku prihajala ponj, je večkrat videla, da v času dodatnih športnih uric nekaj počne sam, drugi pa so se kaj igrali. Po dveh mesecih je našla svojega otroka, kako se sam samcat vrti okoli droga v kotu igrišča, ostali pa igrajo nogomet, in se odločila, da se pozanima, kako kaj gre. Približala se je učiteljici, ki je vodila to obogatitev, za katero so plačevali. Prijazno je povprašala, kako kaj njen sin sodeluje. Učiteljica jo je pogledala s tistim priprtim hudobnim pogledom in revsknila vanjo: "Kaj bi pa radi slišali?! Nimam vam kaj povedat. Popolna ničla je. Za nič ni nadarjen in nič ne bo iz njega." In ji obrnila hrbet, češ da je "pogovor" zanjo zaključen.
 |
| Vir: Unsplash |
V mesecu decembru v tretjem razredu OŠ se je pripetil dogodek, ki je Jureta in njegovo družino globoko pretresel. Zjutraj ga je mama kot običajno pospremila do vhoda v razred, sama pa odšla z dojenčkom v nosilki in s psom na krajši sprehod. Ob vrnitvi domov je našla vhodna vrata stanovanja odprta na stežaj, predsobo razmetano, Juretova torba je ležala sredi predsobe, njega pa ni bilo nikjer, niti ni bilo odziva na mamino klicanje. S pomočjo sosedov so takoj preiskali ves blok od vrha do tal in pregledali še okolico, a ga ni bilo nikjer. Po vrnitvi v stanovanje ga je mama končno odkrila v omari, kjer se je skrival in se tresel od groze. Skušala je izvedeti, kaj se je zgodilo, a otrok od šoka sploh ni mogel govoriti.
Ko je mama prišla v šolo in zahtevala pojasnilo, je bilo to nadvse prostodušno: »Šli smo v gledališče, Jure pa ni prinesel denarčka za vstopico, kot sem naročila. Zato smo ga pač pustili zunaj pred šolo. Saj menda zna sam domov.« Devetletnega otroka je učiteljica razredničarka mirno pustila na cesti pred šolo, pri devetih stopinjah pod ničlo - ker si ni zapomnil, naj prinese v šolo tedanjih 10 tolarjev! To ravnanje se niti ravnateljici niti šolski svetovalni delavki, psihologinji, ni zdelo nič takega; niti ni nobena od pedagoških delavk videla potrebe, da bi se staršem in otroku opravičili. V pogovorih se je pojavljal argument, da “otrok mora občutiti posledice, da si bo za drugič zapomnil.« Poudarjali so tudi, kako je denar zelo pomemben in da se mora otrok tega naučiti. Večina šol pa je takrat že ukinila prinašanje gotovine, da bi omejili izsiljevanje za denar med otroki. Stroške so staršem zaračunavali na položnici.
Reakcija šolske inšpekcije, ko jim je Juretova mama opisala dogajanje, je bila: ne verjamemo, da se je to res zgodilo! Pojdite in uredite s šolo kar sami! Popolnoma šokirani in pretreseni starši niso posredovali naprej. Vedeli so le, da tej šoli in tem osebam svojega otroka ne zaupajo več. Razmišljali so tudi o šolanju na domu, na koncu pa se je izteklo tako, da so našli drugo šolo, kjer je že ob prvem pogovoru ravnatelj pokazal razumevanje in ponudil pomoč. Jureta je vključil v razred odlične učiteljice, ki je fanta znala sprejeti takšnega kot je in mu nuditi ustrezne pogoje, da se je odprl in začel učno napredovati. Na tej šoli je Jure končal svojo osnovnošolsko obveznost, nato zacvetel na strokovni srednji šoli, zdaj pa je uspešen študent na fakulteti.
Še ena zgodba:
Predšolsko obdobje
Sin je bil kot dojenček miren in nezahteven. Raje je opazoval okolico, kot pa da bi se kobacal naokrog. Shodil je pri 17 mesecih. Ob triletnem sistematskem pregledu so ugotovili nejasen govorni izrek in nekoliko počasnejše psihomotorno reagiranje. V vrtcu so mu zaradi slabšega govora občasno nudili pomoč logopeda.
Kmalu po vstopu v šolo pa sva bila starša povabljena na sestanek glede sprožitve uvedbe postopka za usmerjanje. Diagnoze, ki jih je otrok prejel na pregledih: specifična razvojna motnja pri govorjenju in jezikovnem izražanju, neopredeljena in specifična razvojna motnja motoričnih funkcij, mešane motnje pri šolskih veščinah ter motnja pozornosti in aktivnosti (ADD). Eno leto po prvem obisku (2. razred OŠ) je dobil dodatno diagnozo, ki ga spremlja vse do danes – hiperkinetična motnja vedenja plus blaga duševna manjrazvitost.
Otroka, ki je pri štirih letih vzel v roke svojo najljubšo knjigo z velikimi tiskanimi črkami in jo tekoče prebral od začetka do konca, ne da bi ga kdor koli kdaj učil branja in ki je isti dan na moje veliko začudenje, od kod njemu bralno znanje, tekoče prebral tudi zgodbice, ki so bile zapisane z malimi tiskanimi in pisanimi črkami, dve leti kasneje označijo za duševno manj razvitega?
 |
| Vir: Unsplash |
Vseskozi sem dvomila v pravilnost postavljenih diagnoz, zato sem se leta 2014 zatekla po pomoč na Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše, kjer so sina, takrat dijaka 2. letnika, testirali, pregledali dosedanje izvide iz razvojne ambulante in ugotovili, da ima že od vsega začetka specifično motnjo koordinacije (dispraksijo). Natančno so opredelili ustrezne prilagoditve ter šoli priporočali izvedbo le-teh, ki jih je večina profesorjev tudi upoštevala. A vrnimo se spet na začetek OŠ.
Osnovna šola
V poročilu učiteljice, ki je otroka poučevala vsa prva tri leta OŠ, je med drugim navedeno začetno stanje otroka in opis težav ter zaostankov: »Ob vstopu v šolo je bil opažen velik zaostanek na področju motorike, kasneje so nastopile težave z zbranostjo, nemirom in izrazita nihanja v razpoloženju. Pri šolskem delu je bil zelo neučinkovit ter nespreten pri vsakdanjih opravilih, kot je oblačenje in obuvanje. Ker so bile težave opažene že po nekaj mesecih obiskovanja šole, se mu je začelo delo v šoli prilagajati. Individualno delo, veliko vzpodbud in pohval, vaje za motoriko, dokončanje dela in nalog doma zaradi počasnosti (dogovor s starši ) ali takrat v šoli, ko je bolj spočit in pripravljen za delo. Pri športni vzgoji rabi veliko pomoči in nadzora. Občasno obiskuje dopolnilni pouk predvsem pri SLO in sicer, ko je pripravljen za delo in ni utrujen, zato, ker je to dodatna obremenitev, ki jo on zmore le s hudimi napori. Počasi dopolnjuje primanjkljaje na področju pisnega izražanja, saj je v zaostanku že od 1. razreda dalje. S starši lepo sodelujemo. Redno obiskujeta pogovorne ure – zlasti mama. Upoštevata naša priporočila, vendar fant naredi le toliko, kolikor zmore (v šoli). Viden je njegov individualen napredek, vendar kljub temu dosega le minimalne cilje.«
Poročilo, ki bi ga napisala kot starš, pa bi izgledalo takole:
~Sin je imel težave na področju grafomotorike, ki so se odražale pri barvanju, risanju, ustvarjanju, gibanju in vsakdanjih opravilih (gumbi, vezalke, držanje žlice, kozarca …). Kljub vsemu naštetemu in dejstvu, da od 17. meseca dalje nosi očala in škili, je v 1. triadi vedno sedel v zadnji klopi in ob oknu. Pogosto je z mislimi odtaval iz razreda, pogledoval skozi okno in bil nepozoren do učiteljičinih navodil. V primerjavi z ostalimi sošolci se je zaradi počasnosti in težav z motoriko aktivnosti lotil z zamikom. S strani učiteljice je bil večkrat opozorjen poimensko in z besedami ne znaš, ne smeš, prepiši, piši, začni pisat, reši, sedi pri miru, umiri se. Učiteljica je sinovo neprimerno vedenje izpostavljala vsakodnevno pred vsemi ostalimi otroki v razredu.
Motnjam na področju fine motorike so se sčasoma pridružile tudi vedenjske težave in motnje s koncentracijo. Pisanju, risanju in prepisovanju se je sin čedalje bolj upiral. Večji del mu med poukom ni uspelo prepisati zahtevane snovi, zato jo je moral prepisovati med odmori. Čeprav je imel določenega spremljevalca pri urah športne vzgoje, mu je ta večkrat odpadla na račun prepisovanja snovi, ki se je izvajalo enkrat v zbornici, drugič v knjižnici, tretjič v sosednjem razredu, kjer so imeli otroci redni pouk. Norčevanje in izpostavljanje otroka, ne samo v lastnem razredu, ampak tudi v ostalih oddelkih na razredni stopnji, se je iz leta v leto stopnjevalo. Vse bolj se je zatekal v svoj svet in deloval odsotno, zamišljeno in zasanjano. Kar ni dokončal v šoli, je dopolnil in zaključil doma, včasih tudi z večurnim sedenjem.
Vsa njegova uspešnost se je ocenjevala na podlagi (ne)uspehov v šoli. Vsak petek v prvi triadi je bila predura namenjena govorilni uri in analizi sinovega (ne)sodelovanja pri pouku. Vsak teden sem težje poslušala vse učiteljičine opazke. Na govorilnih je bil vedno prisoten tudi sin. Pohvale si iz njenih ust ni zaslužil niti enkrat v vseh treh letih, kritik na račun njegovega obnašanja in sodelovanja pa je bilo nešteto. Nekega petka v tretjem razredu je na govorilnih učiteljica izjavila: »No, danes boš pa ti sam povedal, kaj vse si ta teden naredil narobe.« Sin je ostal tiho. Tudi sama sem bila nad izjavo tako ogorčena, da sem ostala brez besed.
Na končni izlet v 1. in 2. razredu ni smel, ker si ga po mnenju učiteljice ni zaslužil. V 3. razredu sem zahtevala, da gre na izlet, dobila pa odgovor, da zanj nimajo spremljevalca. Ponudila sem se sama, vendar so kasneje na izlet odšli sami z razredničarko, ki pa je sina držala za roko večji del izleta. Ob njegovi izjavi, da ga še nikoli ni bilo tako sram kot tisti dan, mi je bilo žal, da je sploh šel zraven.~
4. razred je zaznamovan s čudovito izkušnjo
Prvič je postal reditelj, smel je razdeliti delovne liste, sodeloval je pri gledaliških igrah in predstavah, kjer mu je bila dodeljena tudi glavna vloga. Učiteljica je dajala prednost njegovim močnim področjem pri pouku naravoslovja (tehnika, elektrika, magnetizem, avtomobilizem …), pri razumevanju zahtevnejših besedil pri slovenščini in besedilnih nalog pri matematiki (kar je bilo v nasprotju z mnenjem učiteljice v 1. triadi). S tem je blažila primanjkljaje, ki so se še vedno odražali pri pisanju s pisanimi črkami in vseh vrst zapisov in prepisov v zvezek. Sin je prvič po vstopu v šolo začutil sprejetost, bližino, toplino. Minimalne standarde znanja je dosegal le pri likovni vzgoji. V tistem šolskem letu se je zbližal s sošolci. Ob uspehih ga je razred nagradil s pohvalo, pa tudi z aplavzom. Tisto šolsko leto je minilo prehitro! Hvala učiteljici, ki je sinu vlila upanje in voljo do nadaljnjega šolanja.
Razlika med enim in drugim pristopom je več kot očitna. Poglavitno vlogo pri učnem procesu igra odnos, ki ga med sabo vzpostavita učitelj in učenec.
Tudi na OŠ so bili učitelji, ki so znali s sinom (in sem jim za to neizmerno hvaležna), kar mi je dalo jasno vedeti, da je poglaviten odnos in sprejetost otroka: pri nekom sodeluje, pri drugem pa ne. Učitelju, ki v otroka s PP verjame, ga spoštuje in ima z njim korekten odnos, bo otrok tak odnos tudi vračal. Je pa dovolj samo en učitelj na šoli, ki lahko z nepravilnim pristopom podre vse tisto, za kar so se ostali učitelji, specialni pedagogi, starši in vsi sodelujoči vključno z otrokom trudili leto za letom.
Srednja šola
Nekega dne me je s telefonskim klicem presenetil profesor, ki bo naslednji dve šolski leti nudil sinu dodatno individualno uro. Slišala sem tole:
"Vaš sin je super fant, direkten, pove kar misli, kar čuti, vse po resnici. Lahko bi bil zgled mnogim na šoli, ki nimajo nobenih primanjkljajev. In kako jasno ima zastavljene cilje. Točno ve, kaj bo v življenju počel, kaj si želi, kaj ga veseli. Ko sem v razredu izpostavil vprašanje, kje se dijaki vidijo v prihodnosti, je bil vaš sin med prvimi, ki mi je odgovoril, da si želi na svoje z avtomehanično delavnico in vulkanizerstvom. Tudi njegov odnos do učiteljev, sošolcev, vrstnikov je samo za pohvalit.
Ko so morali dijaki lansko šolsko leto pripraviti govorni nastop, je s predstavitvijo delovanja 2-taktnega motorja presenetil vse, še najbolj pa mene, ker sam zagotovo ne znam tako preprosto in istočasno strokovno opisati celotnega postopka. Vidi se, da ima doma podporo, da mu pomagate pri učenju. Pravi, da mu pri fiziki pomaga sestra. Poznam ga štiri leta in vsa ta leta ga učim pri strokovnih predmetih. Zelo je napredoval in lahko ga samo pohvalim. Sedaj bova dodatno uro delala vaje za koncentracijo in pozornost. Če karkoli rabi, če se pokaže, da ima še kje kakšne težave, me samo pokličite in se bomo dogovorili; če pridete na govorilne, pa me poiščite, da bova še kakšno rekla."
Višja strokovna šola in delo v praksi
Sin je lani končal srednjo šolo in opravil maturo. Vpisal se je na Višjo strokovno šolo, smer avtoservisni management. Trenutno ima praktično usposabljanje na pooblaščenem avtoservisu, kjer je že delal lani preko študenta, hodi pa še k enemu prijatelju pomagat pri ’šraufanju’. (Toliko glede skrbi, kako je z delovnimi navadami teh otrok). Od prvega delovnega dne samostojno opravlja delo avtoserviserja, vključno z vso diagnostiko. Šef mu zaupa tudi najzahtevnejše naloge, čeprav gre za servisiranje vozil višjega cenovnega ranga. Do pred kratkim sploh ni vedel, da je sin oseba s PP. Sin v tem delu uživa, izredno je zadovoljen tudi s korektnim odnosom vseh zaposlenih v podjetju. Tako bi moralo biti tudi v šolah - zaupanje, spoštovanje, sprejetost …
Zaključna misel
Sama sem v sina zaupala od začetka šole naprej in v njegove sposobnosti verjamem še danes. Prav tako ostali domači. Ni vse v sistemih in slepem prilagajanju, ampak v srčnosti, sprejemanju drugačnosti, v sposobnostih začutiti druge, jim po svojih močeh pomagati in jih opremiti za življenje.
Da bi se otroci s PP počutili varne in sprejete v družbo vrstnikov, bi bilo potrebno prizadevanje vseh učiteljev na šoli, saj le-ti lahko vplivajo na druge učence, tako s spoštljivim odnosom kot tudi razumevanjem in sprejemanjem otrok takšnih, kot so, in ne takšnih, kot bi v očeh mnogih morali biti.
V sinovem primeru je šlo za splet več okoliščin in nikogar ne obsojam. Sem mnenja, da so vsi vpleteni delali po svojih najboljših močeh, znanju, sposobnostih, vendar so posebnosti v delovanju možganov in vedenjske težave otrok še vedno nesprejete in nerazumljene. Povezujejo jih z nepravilno vzgojo, s previsokimi starševskimi ambicijami, z njihovim maltretiranjem otroka zaradi ocen.
Gostujoči prispevek
PIŠE: Boris Hartman
"Vsi
otroci so razvojno različni in enkratni, za vse je potrebno enakovredno
poskrbeti in jim nuditi možnosti, da se v skladu s svojo različnostjo
polno razvijejo."
 |
| vir: pexels |
Bela knjiga naj bi predstavljala podlago za ZOFVI in področne zakone. In če "Bele knjige" oziroma teleološka izhodišča šolanja napačno interpretirajo priporočila mednarodne skupnosti ali pa jih sploh ne upoštevajo, potem ni čudno, če se ustvarijo šolski zakoni, ki promovirajo storilnost in neupoštevanje naravnega razvoja otrok.
Mednarodni konsenz glede izobrazbe za vse "EFA - Education for all", ki so ga definirali mednarodni dokumenti pred letom 1995, je predvideval uzakonjanje šolskih sistemov z vgrajenimi pravicami do kakovostnega šolanja za vse otroke. Kljub temu pa je mednarodni dokument, ustvarjen v Salamanci (1994), ponesrečeno poudaril še posebno skrb za "otroke s posebnimi potrebami".
Tako so se na široko odprla vrata za uveljavljanje principa integracije, ki ga je Bela knjiga 1995 takoj "pograbila" in to je zvenelo takole : "Povečati je treba tudi možnosti za varstvo, vzgojo in izobraževanje razvojno drugačnih otrok ter otrok s posebnimi potrebami …". Nerazumljivo je, kateri otroci so razvojno drugačni in kateri razvojno drugačni so "otroci s posebnimi potrebami???" Ali so res lahko eni še bolj drugačni od drugačnih? Ali gre za tipizacijo in posebno klasifikacijo že po naravi različnih otrok? Pojem integracije je imel tako že v samem štartu "dvoličen" pomen. Od takega teoretiziranja me pogosto zaboli glava. Vsi otroci so razvojno različni in enkratni, za vse je potrebno enakovredno poskrbeti in jim nuditi možnosti, da se v skladu s svojo različnostjo polno razvijejo.
Na kratko povedano predstavlja integracija asimilacijo otrok s "posebnimi potrebami v razvoju" v "mainstreaming" šolanje. To pomeni v jeziku Bele knjige (1995), da je potrebno "…dosledneje uveljaviti razne oblike in metode dela z njimi ter pospešiti njihovo integracijo v skupni sistem edukacije". In sedaj pride na vrsto največji nesmisel: "Posebno pozornost je potrebno posvetiti rahljanju stereotipov o normalnosti in deviantnosti pri celotni populaciji šolskih otrok….". Rahljanje stereotipov o normalnih in deviantnih otrocih, klasifikacija in sortiranje v "predalčke" seveda traja še danes in bo verjetno trajalo, dokler se bodo tiskale Bele knjige. Še večji problem ima Bela knjiga 2011.
 |
| Vir: pexels |
Princip integracije je v bistvu dokaj nasilen princip. INTEGRACIJA naj bi poskušala določenega otroka, ki ima medicinsko ali socialno kategorizacijo posebnosti, "stlačiti" v predvideni storilnostni okvir šole in ga "obdelati" z enakimi izobraževalnimi načrti in enako strategijo poučevanja kot učence v "mainstreamingu", torej ne glede na individualne naravne danosti.
Če bi opredelili pojem INTEGRACIJE sociološko, bi lahko rekli, da večina sociologov veže na pojem integracije asimilacijo. To pa pomeni, da pri integraciji otrok, ki se ga vključuje v večinsko skupnost "normalnih", ta izgublja svojo identiteto oziroma naravno originalnost (različnost).
"Posebnega otroka" se poskuša prilagoditi (konformirati) večini "normalnih" in se ga tekmovalno primerja s to nesrečno številčno oceno. Verjetno ni potrebno posebej poudarjati, do kakšnih anomalij (stigmatizacije, tipizacije, stereotipizacije, ...), lahko prihaja ob takšnem konformiranju otroka.
Tlačenje vseh otrok v isti okvir ima hude posledice. Vsak dan nastajajo nove, nepredstavljivo boleče zgodbe ...
-ZGODBA MAME OTROKA S POSEBNIMI POTREBAMI
-NIČ NE BO IZ NJEGA!
Gostujoči prispevek
PIŠE: Boris Hartman
"Učitelji
bi se morali po mojem mnenju izobraževati toliko kot zdravniki in
opraviti vsaj toliko prakse kot oni, da ne bi delali škode zaradi neusposobljenosti."
 |
| Vir: pexels |
Koliko učitelji razumejo otrokov oziroma mladostnikov razvoj? V nekaterih razpravah sem zaznal, da se vali velik del odgovornosti za slabe šolske prakse na "šolske delavce". Ampak, če logično razmislimo, se morajo učitelji nekje usposabljati za svoje delo. Pridružujem se razmišljanju, da je potrebno dobro prevetriti predmetnik pedagoških smeri na fakultetah in vplesti veliko več prakse učiteljev že med študijem, ne le teorije. K temu bi dodal še, da bi bilo dobro prevetriti tudi strokovno usposobljenost profesorjev in kvaliteto dela na Pedagoški fakulteti in verjetno na oddelku za pedagogiko na Filozofski fakulteti.
Delovna obveznost profesorjev in vodstva Pedagoške fakultete je nenehno posodabljanje pedagogike in s tem izobraževanja učiteljev.
Na tem mestu bi opozoril na "spopad" med Pedagoško fakulteto in direktorico Vzgojnega zavoda Planina dr. Leonido Zalokar. Na njeno kritiko, da je kvaliteta dela na Pedagoški fakulteti slaba, se je PeF odzvala tako, kot je v šolstvu navada: z grožnjami s kaznijo itd. To je očitno njihov način dela, ki ga, kot vse kaže, prenaša v šolstvo preko usposabljanja učiteljev. Nič pogovorov ali strokovnega utemeljevanja. Morda si lahko vzamete čas in poslušate 9-minutni pogovor z Zalokarjevo na Valu 202.
 |
| Vir: pexels |
Problem, ki ga je načela, še zdaleč ni enostaven. V bistvu predstavlja vrh ledene gore, saj ne gre le za pravice otrok s posebnimi potrebami, ampak za pravično obravnavo vseh otrok. Njihova medsebojna različnost je posledica naravnih genetskih variacij, torej je vsak otrok enkraten in neponovljiv ter zasluži posebno pozornost glede na svoje specifične psihofizične sposobnosti, emocionalne značilnosti, potenciale in interese.
Problem PeF in šolskih oblasti ni samo v prenavljanju kurikuluma in usposabljanju učiteljev za delo z različnimi prilagoditvami (učenci z odločbami), ampak gre za celotno populacijo učencev, ki si zaslužijo enakopravno obravnavo, kar prevedeno v strokovni jezik pomeni, da bodo morali učitelji v prihodnosti posvečati pozornost optimalnemu, zdravemu psihofizičnemu razvoju vseh učencev. To ne izvira le iz zdravorazumskega razmišljanja posameznikov, pač pa iz najširšega konsenza o tem, kakšna naj bi bila dobra šola. Ta konsenz predstavlja mednarodna skupnost (OZN).
Razvojne razlike med deklicami in dečki
Razlike med otroci na splošno so vidne že z zdravorazumskim opazovanjem. Razvojni psiholog Piaget je raziskal očitne razlike v hitrosti razvoja otrok preko matematično-logičnih konstrukcij. Odkril je, da otroci v določeni enaki kronološki starosti lahko kažejo velike razlike v razumevanju matematično-logičnih nalog.
Razlike med deklicami in dečki lahko opazimo tudi pri matematičnem tekmovanju "Kenguru". Kolegica mi je povedala, da je sin prišel domov nejevoljen in ji razložil, da so eno nalogo rešile skoraj vse deklice, deček pa noben. Deklice se že v principu biološko hitreje razvijajo in verjetno je velik del vzrokov za to, da so izobraževalno uspešnejše v osnovni šoli, tudi v tem. Komu je pravzaprav prilagojena OŠ? Težko si je zamisliti, da bi dečki, ki v določenem kronološkem obdobju morda še nimajo razvitih možganskih struktur, enako uspešno obvladovali isti izobraževalni načrt.
 |
| Vir. pexels |
Tekmovanje "Kenguru" je jasno pokazalo na te razlike. Menim, da bi morali rezultate tekmovanj med tako majhnimi otroci uporabiti za preučevanje in načrtovanje sprememb v OŠ, ki bi se prilagodile hitrostim bio-psihološkega razvoja. Iz genetskih razlik v razvoju dečkov in deklic izvirajo tudi druga neskladja. Npr. dečki imajo v času OŠ drugačne interese kot deklice in porabijo več časa za gibalne aktivnosti. Čeprav tudi v tem primeru ne gre povsem posploševati, saj se vedno najdejo izjeme (genetske variacije), pa menim, da bi morali vprašanje razlik v razvoju otrok temeljito preučiti.
Kaj torej merijo ocene?
Vedno sem se spraševal, kaj pravzaprav vsebuje ocena. Hitrost otrokovega biopsihološkega razvoja? Ali šola ocenjuje genetske značilnosti posameznih otrok? Katastrofa. Ali gre za dejansko uničevanje otrok, ko učitelji in starši pritiskajo na učenca in zahtevajo od njega razumevanje snovi, ki je morda ne more razumeti in mu morda pri tem še grozijo in ga kaznujejo ali mu dajo nezadostno oceno . Morda sploh še nima razvitih struktur živčnega sistema, ki bi mu razumevanje omogočile.
Upam, da sedaj bolje razumemo dokaj jezno kritiko Leonide Zalokar, ki pravi med drugim tudi to, da neveden pedagoški delavec lahko otroka dobesedno psihološko uniči. Učitelji bi se morali po mojem mnenju izobraževati toliko kot zdravniki in opraviti vsaj toliko prakse kot oni, da ne bi delali škode zaradi neusposobljenosti.
Že samo o razlikah v razvoju imamo dovolj znanstvene dokumentacije za temeljito reformo osnovne šole, pa tudi srednjih šol. Dokler se otrokov razvoj ne zaključi (približno pri 18 letih), je nesmiselno govoriti o "nesposobnosti", "lenobi", in drugih oznakah (stigmatizaciji), ki jih lepijo otrokom zato, ker v šoli niso uspešni ali niso dovolj uspešni po mnenju staršev in/ali učiteljev. Vsa takšna razlikovanja otrok kot so ocenjevanje, kategorizacije, tipizacije, stereotipizacije prej škodujejo otrokovemu razvoju. Po mojem mnenju bi morali ocenjevanje v OŠ ukiniti in začeti posvečati temeljito pozornost razlikam v bio-psihološkem razvoju posameznikov in nudenju pomoči v skladu s tem, tako starši kot učitelji.
Morda sedaj bolje razumemo nujnost poznavanja in upoštevanja strokovne razlage hitrosti otrokovega razvoja, ki je precej očitno niti PeF niti šolska
politika ne upoštevata.
Sledi:
PROBLEMI INTEGRACIJE: DRUGAČNI SMO VSI, NE LE NEKATERI
Gostujoči prispevek
PIŠE: Boris Hartman
"Šola
bi morala slediti naravnim zahtevam razvoja otrokovega organizma. Otrok
ni kriv, ker je živ. Je rezultat naravnih genetskih variacij in te
razlike bi morale tvoriti osnovo za sistemski koncept šolstva. Vsaj tako
o tem razmišlja mednarodna skupnost."
 |
| Šola Summerhill |
EUDEC je evropska mreža demokratičnih šol, ki so zasnovane na konceptu Summerhilla. Šola Summerhill je bila ustanovljena leta 1921, njen osnovni namen pa je bil preprečiti vsakršno izkoriščanje otroka, ki je bilo po 1. svetovni vojni na vrhuncu v vseh pogledih. V Summerhillu so lahko otroci v miru preživljali srečno otroštvo. Morda je zanimiv tudi podatek, da je bila šola, ki je v polnosti ščitila otrokove pravice, ustanovljena 3 leta preden se je svetovna javnost zganila in spisala Deklaracijo o otrokovih pravicah (1924) ter tako zaščitila otroka v svetovnem merilu.
V Summerhillu obiskovanje pouka ni bilo obvezno in tako je še zdaj. Ta šola in ostale, ki delujejo po njenem vzoru, ponujajo raznolike delavnice, kjer lahko učenci iščejo in najdejo svoje interese. Tematike izbirajo učenci sami.
V številnih inšpekcijskih pregledih, ki so bili opravljeni na tej šoli, ni bilo zaznati nobenega strahu otrok pred učitelji ali negativnimi ocenami. Šola praktično ne pozna medvrstniškega nasilja. Ustanovitelj A. S. Neill je trdil, da 95% otrok v tej šoli odkrije svoj življenjski interes.
Menim, da sta si koncepta "Summerhill" in "Montessori" zelo sorodna, oba se približujeta konceptu optimalnega otrokovega razvoja.
Razvoj potencialov do maksimuma zahteva neomejen čas
Pred približno 15 leti sem se prvič pogovarjal z Zoe Redhead, Neillovo hčerjo in ravnateljico šole Summerhill. Poleg tega, da mi je opisala vse možne poklice, ki jih gladko opravljajo nekdanji učenci Summerhilla (zdravniki, književniki, peki, prevozniki ...) mi je omenila tudi primere učencev, ki so šli študirat na prestižne fakultete. Najbolj zanimivo pri tem je bilo to, da s teh fakultet povprašujejo v šoli Summerhill po otrocih, ki izkazujejo interes za določena področja in to počnejo cele dneve. Očitno je nekomu postalo jasno, da je potrebno iskati talente, ki se z neko aktivnostjo ukvarjajo z vsem zanimanjem in imajo za to neomejen čas. Na ta način lahko razvijejo sposobnosti praktično do maksimuma svojih potencialov.
Zoe Redhead mi je v tistem času tudi povedala, da gre približno polovica učencev na kolidž. Takrat sem to razumel, da imajo Angleži precej drugačen sistem prehoda na fakultete. Kolidž je - vsaj kolikor sem razumel - v nekem smislu pripravljalno obdobje za vstop na fakultete. Ko je moja hči približno 8 let nazaj imela na psihologiji predavanje o Summerhillu, je v komunikaciji s šolo ugotovila, da gredo skoraj vsi njeni učenci na kolidž, torej se je slika močno spremenila.
Ljudje me pogosto sprašujejo, ko jim pripovedujem o Summerhillu, kako lahko gre nekdo, ki ni videl šolskega pouka, na fakulteto. Češ, saj nič ne zna. Učenci in ljudje na sploh se v glavnem ne (na)učimo iz predavanj in frontalnega enosmernega prenašanja informacij, ampak v socialnem smislu iz komunikacije z drugimi. Potem jim navadno poskušam razložiti še, kakšna je razlika med komunikacijo (dialogom, izmenjevanjem informacij) in enosmernim prenosom informacij (frontalni pouk) oziroma procesom informiranja o izobraževalnih načrtih.
Vse ob svojem času
Neill je opisal učenca, ki je cele dneve risal geodetske karte, in tega papirja je bilo dovolj po vsej šoli. Opisal je tudi občutke jeze, ki so ga grabili ob tem. Ampak držal se je osnovnega principa, da se lahko učenci "samorazvijajo" kakor koli želijo, če pri tem seveda ne motijo "samorazvoja" drugih. Pozneje je bil vesel, da je zdržal, saj je učenec postal oceanograf. Še nekaj je bilo pri tem učencu zanimivo: nikoli do nekje 13. leta starosti ni obiskal matematičnega učitelja. Namreč Summerhillov princip je komunikacija in ne predavanja oziroma frontalni pouk, od katerega navadno otroci odnesejo nič ali pa zelo malo, ob uveljavljanju linije najmanjšega odpora: skozi eno uho noter, skozi drugo ven. Pri tem pa še motijo razlago učitelja, ta pa, kot ugotavljajo raziskave (npr. Pšunder), porabi precej časa za reševanje disciplinskih problemov in ustrahovanje, kar je posledica nenaravnosti klasičnega šolanja. Otroci pač ne morejo sedeti pri miru in biti tiho, saj sta gibanje in komunikacija primarni za normalni razvoj, ne samo otroka, ampak kogarkoli.
 |
| vir: pexels |
Torej, bodoči oceanograf je prvič stopil k učitelju matematike skoraj na koncu osnovne šole. Celotno osnovnošolsko matematiko sta predelala v nekaj mesecih. Neilla je seveda zanimalo, zakaj ravno takrat. Ugotovil je, da je učenec potreboval matematiko za izračunavanje in risanje kart, in tako je začutil, da je čas, da se je nauči. Tudi o drugih učencih je Neill poročal, da so začeli pisati in brati, ko so začutili, da so temu dozoreli in so bili za to sposobni. Nekateri šele po 10. letu starosti.
Če sem prav razumel, je logika Summerhilla ta: pustiti otrokovi genetiki, da v svojem tempu razvija organizem brez zahtev, pritiskov, kaznovanja in označevanja. Učenci naj se razvijajo v skladu s svojim biološkim tempom.
Šola bi morala slediti naravnim zahtevam razvoja otrokovega organizma. Otrok ni kriv, ker je živ. Je rezultat naravnih genetskih variacij in te razlike bi morale tvoriti osnovo za sistemski koncept šolstva. Vsaj tako o tem razmišlja mednarodna skupnost.
Šolska zakonodaja mora končno kreniti v smer optimalnega otrokovega razvoja
Verjamem, da je v Sloveniji veliko učiteljev, ki delajo z otroci humano in njihov človeški odnos dokazuje, da je mogoče omiliti negativne posledice storilnostnega pouka. Vendar pa s tem ni rečeno, da si ne želijo zakonskih sprememb, ki bi jim omogočile naravnejše delo z otroci.
Če se bodo šolski zakoni spremenili v skladu z demokratičnim konceptom šolanja, ga bodo učitelji po mojem mnenju izvajali. Menim, da je mogoče pripraviti zakonsko podlago za javne in vse alternativne šole, ki temeljijo na naravnosti otrokovega razvoja in na zaupanju v otroka, da se je sposoben samorazvijati ob ustrezni pomoči.
Upam, da sedaj bolje razumemo, da niso šolski delavci najbolj odgovorni za stanje v šolah, so le najbolj izpostavljeni. Odgovorni so predvsem zakonodajalci, ki morajo opraviti svojo družbeno funkcijo in naravnati svoje "zakonske kompase" tako, da bodo upoštevali različno naravo otrok in njihove največje koristi, kot to priporoča najširši konsenz o dobri šoli. Prav tako bi morala tej logiki slediti Pedagoška fakulteta s programi za usposabljanje učiteljev. Profesorji na PeF pa bi se morali poglobiti v razumevanje novih razvojnih možnosti šolstva.
Sledi:-POMEN UPOŠTEVANJA RAZVOJNIH RAZLIK MED OTROKI
-PROBLEMI INTEGRACIJE: DRUGAČNI SMO VSI, NE LE NEKATERI
Več o demokratičnih šolah:
DEMOKRATIČNE ŠOLE
Gostujoči prispevek
PIŠE: Boris Hartman
Slovensko šolstvo v današnji obliki in vsebini je bilo uzakonjeno leta 1869 s tretjim osnovnošolskim zakonom. Naslednje leto bo slovenska šola praznovala 150 let obstoja v svoji klasični obliki. Verjamem, da je čas za temeljito posodabljanje slovenskega šolstva.
Uradne poskuse prenove so šolske oblasti izvedle v letih 1991 (Modra knjiga – Rečnik), 1995 (Bela knjiga - Gaber, Krek), 2006 (Prenova –Zver) in 2011 (Bela knjiga – Lukšič, Krek). Glavna značilnost teh poskusov prenov je bila, da se ni zgodilo nič. Ostalo je pri 150 let starem sistemu šolanja. Učitelji poskušajo prenašati znanje na učence kot vedo in znajo.
 |
| Vir. pexels |
Pojmovanje otroka
Pojmovanje otrokove vloge v šolskem procesu se ni spremenilo že stoletja. Še vedno prevladuje predpostavka, da si je otrok sposoben zapomniti vse informacije, ki mu jih posredujejo različni učitelji pri različnih predmetih, sicer izobraževalni načrti ne bi bili tako zajetni, ob tem pa še nenehna tendenca dodati še kakšen predmet. Torej problem je, da si izobraževalci učiteljev in učitelji otroka predstavljajo kot računalnik, v katerega je mogoče nalagati vse vrste informacij, nato pa je potrebno le še pritisniti tipko "enter"; počakati nekaj časa in otrok kot računalnik naj bi reproduciral "znanje" učitelja.
Kolikor poznam šolstvo, je to najpogostejši način pridobivanja ocen. Tisti, ki najbolje reproducira "znanje" učitelja, verjetno dobi 5, ostali pa po lestvici navzdol do tistih učencev, ki ne reproducirajo ničesar ali ne dovolj, da bi dobili pozitivno oceno. Tu so še učenci s posebnimi potrebami, ki imajo prav tako težave pri reprodukciji "znanja" učiteljev in jim je dodeljena posebna pomoč. Tako jim morda uspe dobiti pozitivne ocene. Koliko napora staršev in trpljenja je pri tem potrebnega, vedo starši teh otrok. Menim, da je celoten proces prenašanja znanja z učitelja na učenca zgrajen na napačnih predpostavkah. Otrok (učenec) ne deluje kot računalnik, ampak kot živo bitje.
Storilnost
Slovenska šolska kultura trdno temelji na storilnosti. Storilnost je definirana kot "količina izdelka na časovno enoto". V jeziku šolske dokumentacije pomeni, da učitelji izvajajo enoto za enoto iz izobraževalnega načrta skozi šolsko leto, za vse učence enako, in jo dokumentirajo v dnevnik. Stopnja usvojenosti se ocenjuje skladno z učiteljevo predstavo o izobraževalnem načrtu. Ker vsak učitelj nima enake predstave o izobraževalnem načrtu (konstruktivizem), ocene niso nekaj objektivnega, ampak zgolj subjektivni produkt razlike med določenim učiteljem in določenim učencem. Tak linearen model "prenosa" znanja niti približno ne zaznava individualnih bio-psiholoških razlik med otroci, zato se morajo z njimi ukvarjati starši in ostalo sorodstvo ali inštruktorji. Ostali otroci so prepuščeni lastni iznajdljivosti.
 |
| vir. pexels |
Tako postane "enaka in pravična obravnava vseh učencev" nepravična, saj nekateri imajo denar za inštruktorje oziroma so učencu sposobni pomagati starši (povezave med izobrazbo staršev in uspehom v šoli so dokazane); drugi nimajo nobene pomoči in v tem primeru lahko izkazujejo slab šolski uspeh (povezava med socialnim statusom in učnim uspehom je prav tako - vsaj deloma - dokazana).
Dr. Mirjana Nastran Ule je takole opisala storilnostni pouk v slovenski šoli :
V storilnostni šoli postanejo temeljna vrednota ocene oziroma spričevala, ki nudijo možnost nadaljevanja študija ali vstop na tržišče delovne sile. "Podobno kot pri delu mezda le na videz neposredno ustreza dejanski posameznikovi storitvi, tako v šoli ocena ponavadi le na videz neposredno ustreza storitvi. Kakor delavcu v mezdnem delu cilj ni proizvod, temveč mezda, tako tudi učencu v šoli tedaj ni cilj doseganje znanja, temveč ocena" (Ule 1986 : 205).
Frontalni pouk
Koliko frontalno izveden pouk omogoča iskanje potencialov in realizacijo interesov ? Kako naj učenec najde svoj interes, če med frontalno razlago razmišlja o problemih doma, o svoji punci, gleda skozi okno in razmišlja, klepeta s sosedom, sanjari itd. Ali pa se odloči, da bo "šprical" pouk, ker je itak nezanimiv ali pa si najde opravičilo. Tudi zdravniško. Verjetno je že marsikateri učitelj enostavno preizkusil učinkovitost svoje razlage. Vprašati je potrebno učenca, ki "sanjari", naj ponovi, kaj je učitelj ravnokar izjavil ??? Koliko jih zna ponoviti ? Koliko bi jih naslednji dan vedelo, kaj je učitelj razlagal ? Ali pa po enem letu ? Koliko jih sploh razume, kaj pripoveduje učitelj ? Učitelj navadno nima časa takoj pridobiti povratne informacije o svoji razlagi. Tudi za vprašanja učencev in pogovor o vprašanjih na koncu ure navadno zmanjka časa. Ampak naslednjo uro že lahko sledi "spraševanje za oceno".
Klasični pouk v slovenskih šolah je nenaraven in zato učenci težko sodelujejo. Preveč je sedenja in poslušanja. Kako lahko učenci normalno funkcionirajo, če sedijo in poslušajo 7 ur ali več na dan ? Kakšne so negativne posledice takega pouka na razvoj učencev je leta 1995 v raziskavi pokazala Helena Novak s sodelavci (Obremenitve osnovnošolcev – vzroki in posledice).
Podobne ali še bolj šokantne ugotovitve je mogoče najti v literaturi dr. Anice Mikuš-Kos. Zelo znana je njena shema nastajanja psihosocialnega problema:
otrokova posebnost -->
za šolo in učitelja neželena, neskladna, odklonska značilnost -->
motnja (šolski neuspeh) -->
jedro psihosocialnega problema.
Ocenjevanje
Ocenjevanje človeškega bitja s številkami je še ena nepotrebna krutost šolske realnosti. Ob tolikih predstavljenih drugačnih možnostih je jasno, da je mogoče izpeljati otroštvo na drugačne načine: v sproščujoči atmosferi, v sreči, brez nepotrebnih stresov in kljub temu lahko vsi polno participirajo v družbi.
Prikazuje se mi slika, kako je potrebno verjeti vase, da razviješ svoje sposobnosti. Ampak, če so zahteve nenehno pretežke (nisi dozorel, nimaš interesa) in si neuspešen, te označujejo, ocenjujejo, kritizirajo, kaznujejo, medicinsko ugotavljajo pomanjkljivosti in primanjkljaje (glede na koga?), čeprav je vsak otrok enakovredno naravno bitje, verjetno slej ko prej izgubiš voljo.
 |
| Vir: pexels |
Neupoštevanje razvojnih razlik
Pogosto se mi pojavlja vprašanje, ali otroci v šoli lahko razvijejo posamezne spretnosti in sposobnosti takrat, ko so biološko zreli za to. Koliko šola zgreši? Piagetovi eksperimenti so jasno pokazali zakonite razvojne faze, ne pa tudi ustrezna leta starosti, kdaj se pojavlja biološka zrelost v optimalni stopnji. Npr. v skrajnih primerih lahko 8-letni otrok razume probleme na nivoju 10-letnega, drugi 8-letni otrok pa na nivoju 6-letnega. In sedaj si predstavljajmo ta dva učenca skupaj v enem razredu, ko morata zadostiti enakim zahtevam učitelja. Ta preprosta resnica se rešuje na zelo krut način: učenci ponavljajo razred, drugi kak razred preskočijo. Ampak tu je še veliko mejnih primerov, ki morda z biološko starostjo zaostajajo nekaj mesecev za kronološko ali pa prehitevajo kronološko starost za nekaj mesecev. Razlike so lahko katastrofalne za otrokovo doživljanje šole. V določenem starostnem razredu je uspešen, delno uspešen ali pa ni uspešen. Nivojski pouk ima podobno slabost. Bolj ali manj odkriva razvojne razlike, interese ... , ki jih seveda mnogi otroci še nimajo oblikovanih. Šolsko "znanje" je pogojeno s tako številnimi neznankami, da pravzaprav ni jasno, kaj se ocenjuje. Sposobnost memoriranja podatkov?
Otroci ne potrebujejo ocen, ampak pomoč pri razvoju njihovih potencialov
Uporaba testov in "kontrolk", ki so trenutno namenjeni tekmovanju učencev, kdo bo dobil boljšo oceno, v smislu priprave otrok na tekmovanje v potrošniški družbi in trgu delovne sile, je nesmiselna, saj učenci še nimajo odkritih niti razvitih potencialov, zato je težko oziroma nemogoče napovedovati, koliko bo otrok zares uspešen v življenju. Šola s svojim egoistično-tekmovalnim sistemom poskuša že vnaprej definirati učenčevo potencialno mesto v družbi z ocenami. Šolski uspeh in uspeh v življenju v resnici nista funkcijsko povezana.
Otrok je v razvoju ranljiv, ko išče sebe in se razvija, dokler se v popolnosti ne razvije do meja svojih enkratnih bioloških zmogljivosti in tu je potrebna skrb in pomoč, ki jo omenjata OZN in Ustava.
Otroku je potrebno nuditi oporo in ga spodbujati pri iskanju in realizaciji svojih potencialov oziroma talentov. Vsak je dober na kakšnem področju. S polno razvitimi individualnimi sposobnostmi in spretnostmi ob pravem času, se bo otrok veliko lažje odločal za življenjsko in poklicno pot ter participiral v družbi. Vendar pa mu je potrebno ponuditi veliko možnosti in podpore za to, tako kot to delajo npr. demokratične in njim sorodne šole. Več o tem pa v naslednjem prispevku.
Sledijo prispevki:
-DEMOKRATIČNE ŠOLE IN OPTIMALNI RAZVOJ OTROK
-POMEN UPOŠTEVANJA RAZVOJNIH RAZLIK MED OTROKI
-PROBLEMI INTEGRACIJE: DRUGAČNI SMO VSI, NE LE NEKATERI
-ZGODBA MAME OTROKA S POSEBNIMI POTREBAMI
- »V šoli poučujemo, vzgoja pa je naloga staršev.« 😒
- »Starši bi morali ...« je ena najpogostejših besednih zvez, ki jo slišimo v zvezi s šolo. Sledi naštevanje, kaj vse bi morali starši narediti drugače, bolje, bolj dosledno, da bi pouk v šoli lahko normalno potekal, da bi učitelji sploh lahko normalno delali. Starši bi morali svoje otroke ’vzgojiti’ na tak način, da bi ti bili pripravljeni v šoli mirno sedeti, poslušati, sodelovati pri pouku, ubogati, izvrševati navodila, spoštovati pravila in ’avtoriteto’.
 |
| Vir: pixabay |
Zgoraj prikazan model delitve na domačo in šolsko vzgojo (prva ima nalogo podpirati oz. omogočati drugo) je samoumeven za velik del šolskih delavcev, pa tudi staršev. Vzgojo otroka nam prikazujejo kot obdelavo kakšnega industrijskega izdelka. »Na tej liniji lakiramo, na sosednji pa voskamo.« Če prispe kak izdelek na drugo linijo površno prelakiran, se delavec druge linije jezi na tistega na prvi, ker takega polizdelka ne more kvalitetno povoskati.
Otrok je torej predizdelek, ki ga s skupnimi močmi obdelujemo, da bo nekoč takšen, kot si želimo. Vzgoja po tem modelu predstavlja nekakšno dresuro v podredljivosti, poslušnosti in ubogljivosti. Če jo starši opravijo dovolj vestno in učinkovito, bodo učitelji lahko izvajali učni proces brez večjih motenj, ker bodo učenci pripravljeni mirno sedeti, poslušati in izvrševati navodila.
Nikoli ne bomo dočakali šole, kjer verjamejo v zgornji model in bi hkrati imeli zadovoljne učitelje in starše, učence s kvalitetnim znanjem ter zdrave odnose med vsemi. To ni mogoče iz številnih razlogov:
- Otroci začutijo, da so obravnavani kot predmet serijske obdelave in objekt dresiranja, in se temu uprejo. Želijo biti sprejeti in upoštevani kot ljudje, in to kot celotne osebe, ne samo ’učenci’.
Vse bolj zavračajo staro kulturo poslušnosti - idejo, da moraš delati to, kar so predpisale odrasle avtoritete; še posebej, ko gre za odrasle, ki ne pokažejo nobenega zanimanja za otroke kot posameznike in ki do njih niso vzpostavili nobenega odnosa. Vedno več otrok to bolj ali manj jasno izraža, verbalno ali z različnimi simptomi.
- Princip ne more funkcionirati v današnjem času, ker temelji na zastarelih nazorih iz industrijske dobe: Učitelj je avtoriteta na podlagi njegove vloge; vzgoja doma in v šoli temelji na poslušnosti; znanje je grenko zdravilo, ki ga je treba otrokom vsiliti.
-Vzgoja ni dresura, ampak je odnos oziroma temelji na odnosu. Vrednote in vedenjski vzorci se prenašajo preko interakcije – poučevati pa ni mogoče brez interakcije. Vsaka oseba, ki je ob otroku, vzgaja s svojo navzočnostjo in svojim zgledom, pa če to hoče ali ne; če namerava ali ne; če pri tem uporablja besede ali ne.
Vprašanje, ali so učitelji dolžni tudi vzgajati, je zato brezpredmetno. Ko rečejo, da oni niso dolžni vzgajati/ne utegnejo vzgajati, ker morajo poučevati, vzgoja pa je naloga staršev, pravzaprav ne govorijo o vzgoji, ampak o discipliniranju - dresuri poslušnosti in podredljivosti; povedano drugače - gre za (straho)spoštovanje umetne avtoritete.
Potrebujemo novo kulturo odnosov
Konec stare hierarhije moči v šoli ter splošno nezaupanje do avtoritet prinašata veliko dobrega, vendar pa je s tem izginil tudi del temelja učiteljske vloge. Zdaj potrebujemo kulturo, v kateri bodo učitelji in učenci priznani kot osebnosti, namesto da so zgolj udeleženci v igri vlog; kulturo, v kateri bo spoštovan vsak posameznik, od učitelja do hišnika, in v kateri se ne bo nihče počutil krivega. Tako se bo stara kultura poslušnosti lahko spremenila v novo kulturo odgovornosti.
Na ta način, da bi starši »otroku dopovedali, da je učitelj avtoriteta«, torej ne bo šlo več. Časi strahospoštovanja otrok do odraslih so nepreklicno minili, ne bo jih več nazaj. V kolikor ta ostalina nekdanjih časov še kje vztraja, je to na škodo otrok, kajti:
Če otroke vzgajamo za ubogljivost, jim bo v življenju šlo bolj slabo, saj se v vlogi prejemnika ukazov ne naučijo prevzemati odgovornosti za svoje življenje. Ubogljivost je nekaj povsem drugega od odgovornosti. Odgovornost namreč pomeni, da človek sam sprejme odločitev, jo zna utemeljiti in sprejeti njene posledice. Za sprejemanje dobrih odločitev je, tako kot za vse druge veščine, potrebna vaja. Ubogljivost tega na omogoča, saj zahteva zgolj – uboganje. Ni treba razmišljati, ni treba (ne sme se!) izbirati, treba je samo slediti.
(delno povzeto po Jesperu Juulu)
