KAKO NEGOVATI VREDNOTO ZNANJA 📘

Učenje v najožjem smislu razumemo kot šolsko učenje iz zvezkov in učbenikov, v najširšem smislu pa na način, da življenje samo predstavlja učenje (kar koli počnemo, se pri tem tudi nečesa učimo). Najširše pojmovanje učenja je značilno za unschooling. 
Prepad med resničnim, spontanim, življenjskim učenjem in ozkim šolskim učenjem je v nekem smislu glavni razlog, da je šola za marsikoga vir bolečin – tudi za učitelje.

Ilustracija: Renata Tegelj Lesar

🕮 Je učenje naravno vedenje (instinkt) ali ga moramo mlademu rodu vcepiti kot dolžnost?

Učenje je naravno vedenje (glej Šola, kam greš? – 1. del, stran 68). To, da otroci v šolah zavračajo učenje, je treba razumeti kot znak, da jim je učenje ponujeno na neustrezen način, neskladen z naravnim učenjem.


🕮 Je učenje kaotičen ali urejen, strukturiran proces? Je merljivo ali nemerljivo?

Naravno, življenjsko učenje ima svoj gibljiv potek, ki ga ni mogoče predpisati vnaprej. Posledično tudi ni preprosto merljivo na način, ki je v praksi sedaj in daje lepo urejene tabele s podatki, kje na lestvici rezultatov se kdo nahaja. Vsekakor pa je naravno učenje mogoče odlično dokumentirati na več raznolikih načinov: s portfolii (mapami izdelkov), realnimi izdelki ali fotografijami, nastopi, razstavami, projekti … Takšna dokumentacija je neprimerno bolj informativna od spričeval s številčnimi ocenami, odstotki in podobnim.


🕮 Je znanje vrednota samo po sebi ali ima zgolj uporabno vrednost?

Znanje je vrednota samo po sebi, a bojim se, da velik del slovenske strokovne in druge javnosti to razume kot argument, da je otroke treba k učenju prisiliti.

"Šele z usvajanjem znanja, ki nujno vključuje tudi soočanje in dialog z akumuliranimi sadovi človeškega uma, s trudom, ki ga zahteva ta proces, pa tudi zaradi znanja samega, človek postaja omikan, kultiviran, svoboden. /.../ ... usvajanje kompleksnega znanja, ki zahteva potrpežljivost in dolgotrajni trud."
(Pogovor s prof. dr. Mojco Kovač Šebart: Ni znanja brez potrpežljivosti in napora, objavljen v Delu 3. 4. 2015.)

Kot odgovor na splošno pritoževanje staršev in dela učiteljev, da šola otroke preveč obremenjuje, se v medijih pogosto pojavljajo argumenti, kot je pravkar navedeni citat iz časopisa Delo. Poudarja se vrednoto znanja ter vrednoto truda in trdega dela. Vendar ko gre za učenje in celovit razvoj otrok, za kar naj bi v šolah šlo, sta učenje in trud lahko doživeta kot pozitivni vrednoti samo v kontekstu drugih pogojev, ki so nujno potrebni za učenje in celovit razvoj: kakovostni odnosi, zadovoljenost otrokovih temeljnih potreb, upoštevanje otrokovih interesov in razvojne stopnje, otrok mora v tem, kar se od njega pričakuje, čutiti smisel … Vsi ti pogoji pri šolskem učenju večinoma niso izpolnjeni, zato otroci doživljajo učenje kot mučno dolžnost in prisilo namesto kot pozitivno vrednoto. Učenje pod prisilo pa rojeva množico problemov – več slabega kot dobrega.

Da bi učenci lahko cenili vrednoti znanja in vlaganja truda, je nadvse pomemben tudi zgled učiteljev, ki so sami navdušeni nad učenjem. To pa je še en pogoj, ki v slovenskih šolah pogosto ni izpolnjen. 


🕮 Vrednoto znanja lahko odlično gojimo tako, da:

 ✏ cenimo tisto znanje, ki ga učenci že imajo (torej bi moralo le-to učitelje zanimati bistveno bolj kot sedaj, za to pa je treba imeti na razpolago tudi čas);

 ✏ cenimo radovednost in vsa vprašanja, ki se rodijo iz nje, ter šolsko delo posvečamo iskanju odgovorov na ta vprašanja namesto vnaprej predpisanim lekcijam;
 
✏ podpiramo samovodeno učenje vsakega posameznika na temelju njegovih zanimanj in močnih področij, pri čemer imajo učitelji vlogo mentorjev in pomočnikov.

Tak način učenja in negovanja vrednote znanja omogočajo (poleg šolanja na domu) tudi učna središča, opisana v prvem delu knjige Šola, kam greš? (stran 337) in demokratične šole (prav tam, stran 270). V zaključku 1. dela sem predlagala, da se današnje šole postopno preobrazijo v takšna učna središča oziroma napovedala, da se bo to neizbežno zgodilo.

Ko jim je omogočen takšen, naraven način učenja, otroci spontano vložijo tudi trud in vztrajnost, ne da bi jim bilo treba ti vrednoti kakor koli ’vcepljati’. S prisilnim učenjem, ki ga številčno ocenjujemo, pa vrednote znanja zagotovo ne moremo gojiti.

Naravnemu učenju se precej približamo z avtentičnimi izzivi, kakršne je z dijaki preizkusila Zorica Potisk. 

Avtentični izzivi

Napisala Zorica Potisk, profesorica biologije na Gimnaziji in srednji šoli Kočevje

✎Ponudimo jim priložnosti, kot so avtentične naloge, ki so osmišljene, aktualne in vsaj delno izbirne. Sama sem dijakom ponudila avtentično nalogo iz ekologije tal, ki bi jo objavili v (namišljenih) Kmečkih novicah, pa izdelavo modela celice za pouk slepih in slabovidnih, pripravo dejavnosti za otroke v vrtcu in občane na temo svetlobnega onesnaževanja, izdelavo modela molekule inzulina, prikaz jedrnih delitev za inštruiranje dijakov nižjega letnika in druge.

Čeprav sem si kot učiteljica res prizadevala zastaviti vsako nalogo kot avtentičen izziv, nisem pričakovala, da bodo dijaki to vzeli tako resno. Naložila sem si veliko dela. Dijaki so šli v vrtec prebirat pravljice, ki so jih sami napisali, z otroki so izdelovali netopirčke, v lesarski delavnici so sestavili netopirnice in jih poklanjali občanom na tržnici, delili zloženke za ozaveščanje. Svoje modele celic so želeli izročiti slepim. Več mesecev sem se usklajevala z Zavodom Iris v Ljubljani, preden smo se uspeli dogovoriti. Priznam, da sem ves čas pričakovala, da bodo dijaki pozabili oziroma odnehali in mi ne bo treba izpeljati sklepnega koraka avtentične naloge.

Potem je končno prišlo do srečanja. Bilo je zelo ganljivo in poučno za vse. Najvrednejši trenutek je nastopil, ko je slepi fant vzel v roko celice, jih natančno pretipal in poimenoval vse organele. Ko je opisoval lastnosti izbranih materialov in oblik, ki jih je tako ’videl’, so obrazi dijakov žareli v napetem pričakovanju. Takšnega zadovoljstva na njihovih obrazih nisem videla ne prej ne pozneje. To, da so bili slepim njihovi modeli všeč in so jih v centru dejansko obdržali, je bilo največje plačilo in priznanje za njihov trud.🖉


🕮 Brali ste odlomke iz knjige Šola, kam greš? - 2. del

Več o njeni vsebini izveste TUKAJ.
Kazalo in uvod preberete TUKAJ.
Preberite še en odlomek: ZAKAJ JE KAZNOVANJE PROBLEM, IN NE REŠITEV

Nekaj izvodov je še na voljo v spletni trgovini.

 

ZAKAJ JE KAZNOVANJE PROBLEM, IN NE REŠITEV

⇉V idealnem svetu bi odrasli v vsakem nezaželenem vedenju prepoznali sporočilo o otrokovi nezadovoljeni potrebi in se lotili reševanja težave pri njenem izvoru. ⇇

To se nam močno zatika in namesto tega otroško vedenje razumemo kot ’preizkušanje mej’, ’izzivanje’, ’kršenje pravil’, ’izsiljevanje’ in podobno, kar razumem kot ostanke nekdanjega pojmovanja otroka kot slabega, še ne učlovečenega bitja. 

Vse te oblike ’asocialnosti’ se mnogim še vedno zdi najbolj pripravno iztrebiti s kaznovanjem. V resnici pa kazen še potencira otrokove občutke neljubljenosti, nesprejetosti, nerazumljenosti, nevidenosti (njegove nezadovoljene potrebe) in s tem težavno vedenje. Prilagodljivi otroci pa lahko postanejo še bolj prilagodljivi, kar postopno privede do izgube stika s seboj in svojimi potrebami ter v pretirano prizadevanje ugajati drugim. V odraslosti se to pokaže kot kronično izgorevanje, depresija ali sorodna simptomatika. 

Kaznovalno vzgojo večinoma spremlja nalaganje občutkov sramu in krivde. To sta dve najbolj toksični občutji, ki usodno zaznamujeta odnos do sebe in sveta ter imata na kakovost življenja izjemno razdiralen vpliv.

Vir: Pexels

  
Jesper Juul v zvezi s tem opozarja, da ni dovolj samo vedeti, da v vzgoji nekaj deluje, ampak moramo vedeti tudi, zakaj deluje. Drži, da s kaznijo lahko včasih dosežemo pri otroku želeno spremembo vedenja, vendar se za to spremembo odloči zaradi strahu pred kaznijo in ne zato, ker bi uvidel, da je tako prav. Kazen bo učinkovala zastraševalno in preprečevalno samo, dokler bo nad otrokom možno imeti nadzor, to pa se slej ko prej konča. Cilj bi moral biti, da otrok ravna etično in moralno zato, ker tako v resnici čuti in ne zato, ker se boji kazni.

S kaznovanjem porušimo odnos čustvene bližine z otrokom in zaupanje, ki sta pravzaprav edini resnični orodji vzgoje. Otroci, ki se s pomembnimi odraslimi ne čutijo povezani, se ravno zaradi tega velikokrat vedejo neprimerno, saj ne čutijo osnovne varnosti. Otrok, ki je v stiku s staršem oziroma vzgojiteljem ali učiteljem, mu bo veliko verjetneje želel slediti samodejno, saj ga dojema kot pozitivno avtoriteto. Zaupanje je sestavina vsakega konstruktivnega odnosa. Otrok ali mladostnik v težavah se zagotovo ne bo obrnil na bližnjega odraslega, ki ga vzgaja s kaznovanjem.
 
Otrok se zaradi kazni namesto na to, kaj je naredil narobe in kaj lahko naslednjič naredi drugače, osredotoči predvsem na občutke pomilovanja sebe, lahko občuti tudi sovraštvo, jezo in maščevalnost. Kaznovanje tako namesto krepitve občutka osebne odgovornosti pelje v samopomilovanje in egocentrizem. S tem mu odvzamemo priložnost za vživetje v stisko in bolečino drugega ter iskreno obžalovanje. Kaznovalni pristop ustvarja kljubovalno miselnost, ki neizogibno vodi v konflikt, namesto ustvarjanja miselnosti skupnega dela, ki vodi k sodelovanju.

Kazen krepi neiskrenost namesto iskrenosti: otroci, ki vedo, da bodo kaznovani, večkrat poskušajo prevaliti krivdo na drugega in pogosteje lažejo, da bi se izognili kazni. Podobno se pogosto vedemo tudi odrasli, vključno z učitelji – izogibamo se priznanju lastnih napak. To je posledica kaznovalne vzgoje, ob kateri smo odraščali.

Vir: Pexels

Kaznovanje vzpodbuja prevzemanje nezdravih življenjskih vlog, bodisi napadalca bodisi žrtve: kaznovani otroci doživljajo odrasle kot nasilneže, sebe pa kot žrtev; nekateri se s kaznujočim odraslim poistovetijo in sami postanejo nasilneži. Pri zagovornikih kaznovanja se to neposredno odraža: nekoč so bili žrtve kaznujočih odraslih, zdaj pa svoje travme izživljajo tako, da sami kaznujejo ali goreče podpirajo ta pristop, govoreč: tudi mene so tako vzgajali, pa mi nič ne manjka. Če temu njihovemu nazoru kdo odločno oporeka, prestopijo v vlogo žrtve, tožeč o prezaščitniških starših in sistemu, kjer imajo otroci preveč pravic. Vidite dinamiko? Iz vloge preganjalca prestopijo v vlogo žrtve.

Kaznovanje je vedno dejanje močnejšega nad šibkejšim. Kaznovan otrok se tako preko modela nauči, da če imaš moč, jo lahko zlorabiš. Ko bo sam udeležen v situaciji s šibkejšim od sebe, bo pri reševanju nesoglasij z večjo verjetnostjo zlorabil svojo premoč. V otroštvu naučeni vzorci se nadaljujejo tudi v odraslost. Otroci, ki so vzgajani s kaznijo, kot odrasli nagibajo k ’razreševanju’ nesoglasij in konfliktov s pomočjo zlorabe moči ali pa k preveliki podredljivosti v lastno škodo.

Kazen ne uči, kaj je prav, ampak samo utrjuje v otroku zavedanje, kaj ni prav. Tako se s kaznovanjem osredotočamo na problem, ne pa tudi na rešitev, torej ne učimo usmerjenosti v iskanje rešitve. Če otroka ’kaznujemo’ tako, da mora popraviti storjeno škodo, pa tega sploh ni potrebno imenovati kazen. Povrniti škodo oziroma popraviti napako ni kazen, ob pogoju, da to izpeljemo brez poniževanja.

V stanju strahu ali jeze, ki ju sproži kazen, se tako otrokom kot odraslim vklopi zadnji del možganov, ki skrbi za preživetje, in sproži se refleksni odziv boj – beg – zamrznitev, sprednji del možganov pa se izklopi, kar pomeni, da učenje v tem stanju ni mogoče. Kazen in produktivno učenje se tako izključujeta.

V šolah je še vedno razširjena praksa, da učenci za kazen dobijo dodatne naloge, pisanje istega stavka x-krat in celo prebrati knjigo ali naučiti se pesem. Če je nekaj kazen, postane ta dejavnost za kaznovanega avtomatično nekaj slabega. V možganih se ustvarijo povezave: pisanje/branje je kazen, torej je pisanje/branje neprijetno, ga ne maram in se ga čim bolj izogibam. Šolam bi vendar moral biti cilj, da otroci vzljubijo pisanje, branje in vse kar je v zvezi z učenjem, ne pa da jim to predstavlja kazen! V dokumentih je zapisano, da je cilj šole vzbujati ljubezen do učenja in tako vzgojiti vseživljenjske učence. Omenjeni kazenski ukrepi so v nasprotju s tem ciljem in zato nesporno nestrokovni, žal pa precej razširjeni.
...

~ odlomek iz poglavja Kaznovalni pristop, Šola, kam greš? - 2. del.

Kazalo vsebine lahko preberete TUKAJ,
opis vsebine po poglavjih pa TUKAJ.

V spletni trgovini je na voljo posamezen del po ceni 23 evrov ali komplet obeh delov po ceni 45 evrov.

 

ŠOLA, KAM GREŠ? – 2. del

💚 2. 2. 2020 je izšel 2. del knjige Šola, kam greš? 💚 

Podnaslov: Osnovna šola v Sloveniji – problemi in rešitve.

Medtem ko 1. del knjige obravnava tradicionalni šolski sistem na splošno, je 2. del posvečen izključno vpogledu v slovensko šolo, s poudarkom na obvezni osnovni šoli. V skupini na Facebooku že od novembra 2015 redno spremljam izkušnje in mnenja predvsem staršev, pa tudi učiteljev. Starši se vse pogosteje obračajo name tudi po drugih kanalih.

Na podlagi vsebin v skupini (šteje nad 10 000 članov) in v drugih medijih, osebnih pogovorov in osebnih izkušenj sem naredila analizo opažanj o nekaterih šolskih temah, ki so tudi sicer pogost predmet medijskih vsebin in javnih razprav na področju šolstva (no ja, ne vse; paradigme v šolstvu do sedaj niso bile  tema). Vsaka tema ima svoje poglavje, ki so na kratko povzeta pod sliko.

Ilustracijo za naslovnico je izdelala Renata Tegelj Lesar, profesorica likovnega pouka. 💛

Ocenjevanje
 
Predvsem v tuji strokovni literaturi najdemo obsežne kritike na koncept številčnega ocenjevanja, podkrepljene z raziskavami. Povzetek teh kritik sem objavila že v prvem delu knjige. Poleg teh splošnih slabosti ima ocenjevanje v slovenskih šolah še druge stranpoti, ki jih navajam sedaj v drugem delu. Koncept opisnih ocen v prvih dveh razredih se je izkrivil; številčno ocenjevanje športa, glasbe in likovne umetnosti je škodljivo, saj bi morali biti ti predmeti namenjeni negovanju veselja do teh dejavnosti, ki so pomemben del kakovosti življenja, številčno ocenjevanje pa povzroči ravno obratno – odpor. Pri ocenjevanju na splošno se nemalokrat išče neznanje namesto znanja, ocene so uporabljene kot sredstvo discipliniranja … več boste prebrali v knjigi.


Domače naloge

Te so žulj številnih učencev, učiteljev in staršev – kaj žulj, gnojna bula! Zato sem se jim zelo temeljito posvetila. Izpostavila sem, katere slabosti domačih nalog opažamo slovenski starši, predvsem pa s pomočjo tuje literature skrbno osvetlila nekatere atribute, ki se jih domačim nalogam pripisuje ’od nekdaj’, ne da bi imeli o tem kakšne trdne dokaze. Kakšna je torej vloga domačega dela za šolo pri utrjevanju znanja, pri vzgoji za odgovornost, pri oblikovanju delovnih navad itn.? … Namig: Nič ni tako, kot se zdi.


Uvajanje inkluzivne paradigme

Kaj v osnovi je inkluzija? Inkluzija je paradigma, ki je nastala kot družbeni projekt, ne kot administrativni ukrep. Inkluzija otrok s posebnimi potrebami v običajne šole zato ni le breme in dolžnost, ki ju morajo prenašati učitelji. Inkluzija zajema vse vidike življenja ali pa sploh ni inkluzija.
Kako pa nam to uspeva v praksi? Ne (še) najbolje, kot kažejo izkušnje staršev in nekaterih strokovnih delavcev.


Delo z nadarjenimi

Na tem področju vlada podoben razkorak med teorijo in prakso kot drugje (npr. pri uvajanju inkluzije). Ali sploh potrebujemo oznake, kot je ’nadarjen učenec’? To je šele zanimivo vprašanje!


Šola in socializacija

Neprostovoljno preživljanje časa v istem prostoru z veliko skupino drugih otrok ni socializacija.

V tem poglavju razbijem mit o šolski socializaciji, zaključi pa se s člankom učiteljice in predavateljice Mije Selič o vpeljevanju socializacije v pouk skozi projektni način učenja tujega jezika.


Drugačni pedagoški pristopi in dobre prakse v slovenskih šolah

Predstavili smo: uporabo metode montessori in konvergentne pedagogike, Glasserjevo kakovostno šolo, gozdno pedagogiko, pouk izven učilnice (SOS – School OutSide), poučevanje brez učbenikov, fit pedagogiko in formativno spremljanje – slednje je še posebej nazorno in z veliko mero človeške topline opisala Zorica Potisk, profesorica biologije.


Tri oglišča šolskega trikotnika: učitelji, starši in učenci

Osredotočila sem se na tiste fenomene, ki največ krožijo v javnosti in postajajo že nekakšne krilatice. Na primer tista o starših kot grešnem kozlu, ki naj bi bil krivec za večino težav v šolah, ker otrok ne vzgaja tako, da bi v šoli ’sodelovali’. Opozorila sem, med drugim, na preprosto dejstvo, da je sodelovanje učencev odvisno od kakovosti pouka.

Razgrnila sem pogled na ujetost današnjih staršev: svoje otroke morajo pošiljati v ustanovo, ki ima rigidne, zastarele poglede na vzgojo, drugačne od starševskih pogledov; ki vsiljuje svoje vrednote, pri čemer uporablja in tudi zlorablja svojo formalno moč; ki posega v življenja družin z diktiranjem, kaj morajo početi v prostem času (se vtika v družine in pri tem s prstom kaže na starše, da se preveč vtikajo v šolo); pri vsem tem pa starši ne vidijo dobrobiti, ki naj bi jih šola doprinašala otrokovemu razvoju, ampak opažajo prej obratno. Čeprav bi že vse do tu našteto bilo dovolj, da razblini dvome v upravičenost nezaupanja staršev do šolskega sistema, je treba upoštevati še en pomemben dejavnik: njihove lastne izkušnje iz let, ko so bili učenci. Ne pri vseh, a pri velikem delu staršev so že te izkušnje čisto razumljiv razlog za krč, ko morajo šoli predati svojega otroka – krhko mlado bitje, za katerega so odgovorni. Sledi nekaj osebnih zgodb o grozljivih šolskih izkušnjah ... 

Mislim, da mi je uspelo popularno ’teorijo’ o nemogočih starših, prezaščitenih otrocih in učiteljih kot žrtvah argumentirano raztreščiti v prah. Razgalila sem paleto načinov, kako si učitelji sami zbijajo avtoriteto in ugled, za kar sicer velja mit, da to počnejo starši.

Nisem pozabila na dejstvo, da omenjene ’teorije’ širi samo del šolnikov (ki pa so zelo glasni). Objavila sem tudi krajše zapise učiteljev, ki na takšne poenostavljene teorije grešnega kozla ne pristajajo – in so v nekaterih primerih izločeni in šikanirani v svojem kolektivu. Prav tako sem objavila tudi zapise zelo hvaležnih staršev, ki imajo dobre izkušnje z učitelji svojih otrok.

Na več mestih v knjigi, kjer se vsebina nanaša na vprašljivo kakovost dela v šolah, poudarjam dejstvo, da so pri nas kriteriji za vstop v pedagoški poklic izjemno površni oziroma jih ni, in da so številne pritožbe s strani uporabnikov sistema posledica prav tega. Poziv, da moramo prevrednotiti lik učitelja, je eno glavnih sporočil knjige.


Organizacijska kultura in klima v slovenskih šolah in šolstvu
 
Pojma kultura in klima se nanašata na to, kakšne vrednote in odnosi vladajo v posamezni ustanovi ter kako se ljudje v njej počutijo. Tu spregovorim tudi o osnovah motivacije (ki je povezana z zadovoljevanjem osnovnih potreb, to pa s počutjem v ustanovi …) in opozorim, da pogoji v šolah pravzaprav niso ustrezni glede na temeljne potrebe otrok. Motivacija pa se lahko razvije samo, če so osnovne potrebe zadovoljene.


Paradigme v šolstvu

Paradigme definiramo kot splošno sprejete vzorce razmišljanja in delovanja.

Izluščila sem jih dvajset in še kakšno za povrh, jih opisala in krepko podprla s primeri. Ena od paradigem – kaznovalni pristop – je še posebej izstopajoča, zato sem ji namenila posebno poglavje.


Kaznovalni pristop
 
Zakaj je kaznovanje problem, in ne rešitev je eden od skupno devetih podnaslovov v tem poglavju. No, prav, še enega vam izdam: Je res vsega kriva permisivna vzgoja?


Paradigme v šolah prihodnosti
 
V to poglavje sem uvrstila večji del vsebin, ki so jih prispevali drugi pisci, nekaj pa sem dodala še sama. Nizali smo tiste vzorce razmišljanja in delovanja, ki konstruktivno prispevajo k dobrobiti vseh udeleženih v šolskem življenju.
Namesto preživelega behaviorizma v šolo prihodnosti sodi humanizem, ki upošteva človeka v celoti, medtem ko se behaviorizem ukvarja samo z vedenjem. Zraven smo dodali še ščepec pozitivne psihologije.

Naslikali smo lik učitelja, ki je čustveno in duhovno inteligenten, poučuje in vodi sočutno, ima osnovna psihoterapevtska znanja in stalno dela na sebi, zato ima na otroke razvojno spodbuden vpliv. Otroci v šoli prihodnosti so aktivni, radovedni in igrivi, šport jim pomeni veselje do gibanja in ne samo še nekaj, kar je treba znati za oceno. Šola jih obravnava kot celovita bitja (ne zanima je samo intelekt). Poglavitna vloga osnovne šole je, da odkrije otrokova močna področja in interese ter mu jih pomaga razviti …
 
Vsebino dopolnjujejo prispevki avtorjev:

~ Tomislav Kuljiš, psihoterapevt

~ Dr. Klemen Lah, profesor slovenščine in sociologije, waldorfski učitelj

~ Marko Tušek, akademski slikar

~ Zorica Potisk, profesorica biologije

~ Dr. Milan Hosta, profesor športne vzgoje in filozof

~ Urban Praprotnik, profesor športne vzgoje in tekaški trener

~ Mag. Nastja Mulej, trenerka de Bonovih orodij razmišljanja

~ Mag. Mija Selič, učiteljica angleščine na zgodnji stopnji in predavateljica

~ Mateja Dovžan Kukić, prof. razrednega pouka in relacijska družinska terapevtka

~ Maja Zakotnik, učiteljica angleščine

~ Katja Ujčič, svetovalka nadarjenim posameznikom

~ Petra Božič Blagajac in Maja Lončar, mednarodno certificirani managerki delovne sreče in svetovalki za soustvarjanje pozitivne organizacijske kulture

in drugih

ter številne osebne izkušnje slovenskih staršev in učiteljev.


Več o prvem delu knjige najdete TUKAJ. 

Za nakup v fizični obliki je na voljo le še 1. del knjige, sedaj po zelo ugodni ceni 10,50 evrov.
Oba dela sta zdaj na voljo tudi v elektronski obliki (kot dokument pdf) v zameno za simbolični prispevek 5 evrov.

Za naročilo pišite avtorici: marjana.skalic@gmail.com

ali na FB: https://www.facebook.com/marjana.skalic/

Seznam knjižnic, ki imajo 1. del: - klikni
Seznam knjižnic, ki imajo 2. del - klikni

 

SLONI V UČILNICI

Odlomek iz knjige Šola, kam greš? 

Will Richardson je popularen pedagog, pisec, govorec in svetovalec na področju šolstva. V nastopu na TEDxWestVancouverED, katerega posnetek lahko najdemo na kanalu Youtube, je razkril opažanja, kako se praksa v šolah razlikuje od tega, kar (praktično vsi – intuitivno) vemo o učenju. Naslov posnetka je The Surprising Truth About Learning in Schools (»Presenetljiva resnica o učenju v šolah«). V nadaljevanju povzemam njegov govor.

V zadnjih desetih letih je potoval po svetu, obiskal številne šole in se pogovarjal z mnogimi učenci, učitelji, starši in politiki. Okrog 50.000 ljudem na različnih delavnicah, predstavitvah, konferencah in v pogovorih iz oči v oči je zastavil vprašanje: »Kako se otroci po vašem mnenju najbolje in najgloblje učijo? Kakšni pogoji morajo biti izpolnjeni, da bi se otroci učili, si zapomnili naučeno in pozneje gradili na tem?« Praviloma mu ljudje naštevajo te in podobne dejavnike:

• zanimanje, strast
• izziv
• povezava učenja z resničnim življenjem - učenje za določen namen
• družba ljudi, ki se enako predano učijo na istem področju
• odsotnost časovnega pritiska

Spisek pogojev, ki jih ljudje nikoli ne navajajo kot dobre za učenje, pa je tak:

• sedenje v klopeh, poravnanih v vrsto,  
• časovni bloki po 45 minut,
• enoten učni načrt za vse,
• ločevanje znanj po področjih (šolskih predmetih),
• součenci enake starosti,
• nepoznavanje uporabnosti v resničnem svetu,
• učiteljev nadzor,
• odgovarjanje na vprašanja, ki si jih nisi zastavil sam,
• standardizirano ocenjevanje,
• poudarek na ocenah,
• korenčki in palice (kazni in nagrade),
• odsotnost možnosti izbiranja ciljev in dejavnosti,
• podajanje znanja od zgoraj navzdol.

Richardsonu se zdi neverjetno, da v skoraj vsaki šoli, ki jo obišče, v skoraj vsaki učilnici, v katero vstopi, vladajo prav ti pogoji, navedeni v drugem spisku. Te pogoje ustvarimo za otroke, od katerih pričakujemo, da se bodo učili. Meni, da je to neskladje med tem, kar verjamemo, in tem, kar prakticiramo, in to neskladje ga je pripeljalo do presenetljive, neprijetne resnice o šolah in o učenju: da šole niso narejene za učenje.

Tega ne verjame samo zato, ker je govoril z vsemi temi ljudmi in obiskal toliko šol, ampak je isto opazoval tudi pri šolanju svojih dveh otrok. Ima hčer, ki je takrat ravno maturirala, in sina, takrat starega 16 let. Ugotovil je, da je njuno samostojno učenje zelo drugačno od njunega učenja v šoli, in ta primerjava se mu zdi zelo pomenljiva. Hči se izredno zanima za zdravo prehrano in telovadbo, v zvezi s tem preko spleta veliko komunicira z izvedenci in drugimi ljudmi, in je v zadnjih dveh letih naredila nekakšen učni načrt zdravega življenja, ne da bi bilo to kaj veliko v povezavi z njeno šolo. Sin je navdušenec nad košarko in se je prav preko tega naučil veliko uporabne matematike, po Willovem mnenju več kot v šoli. Ker ga tako zelo zanimajo rezultati tekem, pa povezanost verjetnosti zadetka z višino loka meta in take stvari, veliko razmišlja o številkah in preračunava.

Richardson je s tem želel povedati, da današnji otroci živijo v času, ko se lahko učijo o stvareh, ki jih zanimajo, naj bo to košarka, zdrava hrana ali karkoli drugega, saj živijo v času obilja (informacij). Imajo dostop do vsega človeškega znanja, do treh in pol milijard ljudi, skoraj milijona aplikacij in tehnologij na napravah, ki jih nosijo v žepu, in kakor je to imenitno, je tudi zapleteno – potrebujejo različne veščine, da bi lahko smiselno uporabili obilje, ki jim je na voljo.

Strinja se s Seymourom Sarasonom, ki definira produktivno učenje kot tisto učenje, ki poraja željo naučiti se več. Učenje je produktivno, ko se zgodi nekaj, zaradi česar se želimo naučiti več; ko se nočemo učiti, pa je neproduktivno. Verjetno se nas večina strinja, da se najbolje in najgloblje naučimo stvari, o katerih smo se želeli naučiti več. V tej resničnosti živita Richardsonova hči in sin ter večina drugih otrok. Resničnost šole pa je, da je bila večina njunega učenja neproduktivna. Ob prihodu domov sta zelo redko rekla: želim se naučiti več o tem, o čemer smo govorili v šoli.

»Sin je prejšnji teden dobil delovni list za preučevanje periodnega sistema kemijskih elementov. Več ur se je učil in si zapomnil vsebino, naslednjega dne pa je opravljal test in dobil sto točk, ampak sprašujem se, ali bi dobil sto točk, če bi čez šest tednov spet opravljal ta test. Sprašujem se, kako bi opravil test čez šest mesecev. Občutek imam, da ne bi bil uspešen, ker se ni želel naučiti več o tem. To ni pomembno za njegove življenje niti mu tega ne predstavljajo tako.«

»Menim, da sploh ni presenetljivo, da večina Američanov (tu bi lahko mirno vstavili ‘Slovencev’, op. M. Š.) ne more opraviti preprostega kviza, in da je tako zato, ker smo pozabili, kar smo se naučili v šoli. Ta za nas ni bila ravno produktivna izkušnja. Nekateri med vami (Richardson nagovarja poslušalce v dvorani, op. M. Š.) za ta kontrast med tem, kar verjamemo, in tem, kar delamo, veste že dolgo. Ni veliko presenečenje, verjetno to ve večina, ampak nočemo priznati. Menim pa, da moramo to priznati takoj, kajti ta kontrast ogroža prihodnost naših otrok. Svet se je močno spremenil in naše možnosti za učenje se ves čas spreminjajo. ... Šole so zgradili za svet, ki ne obstaja več. Šole so zgradili za čas, ko je veljalo: če se hočeš kaj naučiti, če se hočeš učiti algebro, francoščino, Shakespeara ali karkoli, moraš biti tu ob določenem času z določeno osebo in vrstniki iz soseske, da bi predelal učni načrt z določeno hitrostjo in bi te ocenili na določen način. Vsi nosimo v sebi to miselnost, ker smo jo izkusili, ampak ta miselnost začenja razpadati.«

»Eden od največjih problemov šol danes je, da imamo zelo tradicionalen sistem, ki pripravlja naše otroke na tradicionalno idejo dela, ki ne obstaja več.«

Zakaj torej vztrajamo na poti, ki ustvarja to veliko neskladje med tem, kar verjamemo, in tem, kar v resnici počnemo v učilnicah?

»Menim, da je del razlogov za to nostalgija. Udobno je, da starši lahko pogledajo ocene, ki jih je dobil njihov otrok, in razumejo njihov pomen; ali ko šolarji pridejo domov in pripovedujejo o svojih šolskih izkušnjah, ki se ujemajo z našimi šolskimi izkušnjami. Nekateri zakonodajalci še vedno živijo v devetnajstem stoletju, kar zadeva potrebe otrok in kaj naj bi se učili. Moramo se začeti iskreno pogovarjati o tem, kar vemo o učenju - recimo temu sloni v učilnici. Veliko je stvari, za katere vemo, da držijo, a ne razpravljamo o njih, ker če bi razpravljali, bi o vsej izkušnji s šolanjem sprožili pogovor, ki ga mnogi nočejo. Menim, da ne moremo zanikati, da bodo naši otroci pozabili večino stvari, ki se jih učijo v šoli, in to vemo zato, ker smo tudi sami pozabili večino naučenega. Ne moremo več zanikati, da globoko in učinkovito učenje zahteva lastno zanimanje. Če naj se nečesa naučimo za dolgo, moramo priznati, da številne strukture, ki jih imamo v šoli, ne služijo globokemu in učinkovitemu učenju. Šola je edini kraj, kjer je učenje ograjeno s časom, starostjo in s predmeti. To nima veliko opraviti z resničnim svetom in s tem, kako se učimo, ko smo lahko pri tem samostojni. Priznati moramo, da se otroci z dostopom do znanja več naučijo zunaj šole kot v njej. In ne moremo več zanikati, da so trenutni sistem ocenjevanja in sistemi za vrednotenje učencev in učiteljev v najboljšem primeru kontraproduktivni in škodujejo celotnemu procesu.«

Glede na opažanja ob spremljanju mojih otrok skozi šolanje lahko Richardsonovemu govoru v celoti pritrdim.

Več o knjigi Šola, kam greš?, iz katere je zgornji odlomek, lahko preberete TUKAJ.


Knjiga je na voljo v spletni trgovini (kliknite TUKAJ).

 

 

 

KO SE ŠTUDENT OZRE NAZAJ

Tokratni prispevek je napisal študent drugega letnika Univerze v Ljubljani.

⍈Eden mojih najljubših citatov na področju šolstva je misel znanstvenika Carla Sagana:

»Če greš na obisk v vrtec ali prvi razred, najdeš vse polno navdušencev nad znanostjo, ki postavljajo globoka vprašanja: kaj so sanje? Zakaj imamo prste? Zakaj je Luna okrogla? Kdaj ima Zemlja rojstni dan? Zakaj je trava zelena? To so temeljna, pomembna vprašanja! Kar vrejo iz njih. Če pa greš predavat v 12. razred, ni več ničesar od tega. Postali so nevedoželjni. Med vrtcem in 12. razredom se je zgodilo nekaj strašnega.«

To je to. Zgodilo se je nekaj strašnega. Ljudje smo po naravi vedoželjni, šolskemu sistemu pa uspe to uničiti. Že odkar človek obstaja, so se mlajši učili od starejših. Šolanje v današnjem pomenu besede še ni obstajalo, pa so se ljudje vedno uspeli naučiti tega, kar je bilo zanje pomembno. Dandanes pa to sploh ne bi smel biti problem, saj znanje še nikoli ni bilo tako dostopno kakor zdaj. In vendar se je nekomu zazdelo, da je otroke treba prisiliti v učenje. Meni se to zdi, kot da bi novorojenčkom na vsem lepem začeli natikati naprave za spodbujanje dihanja, ker ne bi verjeli, da bodo začeli dihati sami od sebe.

Ko sem bil predšolski otrok, sem bil blazno radoveden. Na televiziji sem gledal dokumentarce o živalih, kar je v meni spodbudilo raziskovalno vnemo. Veliko sem prebiral knjige, pisal in risal, slednje sicer dokaj nespretno. Nihče ni obsojal mojih čečkarij, nihče ni rekel, naj se bolj potrudim. Moja inspiracija so večinoma bile živali, v tistih letih kajpada tudi dinozavri. O vsakem dinozavru, za katerega sem izvedel, sem se spontano naučil ogromno. Zanimalo me je pravzaprav skoraj vse. Ko smo v hiši na neka vrata nalepili zemljevid sveta, sem si v kratkem času sam od sebe zapomnil vse države sveta in to znanje mi je ostalo še do danes. Zdaj si težko predstavljam, da bi se kakršno koli stvar naučil s takšno hitrostjo. Tudi zastave in glavna mesta držav sem si takrat zapomnil z lahkoto. Veliko sem razmišljal o vesolju in podobnih temah. Navijal sem, da kupimo teleskop, mikroskop in komplet za gojenje kristalov. Vse smo postopoma tudi kupili, vključno s kompletom za gojenje rakcev iz pradavnine. 

Vir: Pixabay

Ko sem postal šolar, se je ta samodejni proces začel ustavljati. Ocene sem sicer imel dobre, a veselja do učenja vedno manj. Nasilno ukalupljanje je v meni temeljito zatrlo vedoželjnost in vnemo ter ustvarilo apatičnost in zdolgočasenost. Bolj ko sem se bližal koncu osnovne šole, bolj sem učenje povezoval z nečim slabim. Proti koncu srednje šole sem samo še čakal, da se določenih predmetov rešim. Sedaj je moje zanimanje obtesano na dve ali tri področja, prostovoljno branje pa omejeno na poletje. Najraje se ukvarjam s fotografijo divjih živali v naravnem okolju, o čemer pišem na svojem blogu.
Ožji izbor svojih fotografij sem objavil tudi na Flickru.

Kako pa sem ta proces opažal pri vrstnikih? Zelo podobno. Na začetku osnovne šole jih je bilo enostavno navdušiti za kar koli, v naslednjih letih pa vse težje. V prvih nekaj letih so se kregali, kdo bo prvi vprašan, kasneje je bilo prvo pozicijo vse lažje zasesti, na koncu pa nihče več ni želel pred tablo. Vedno manj jim je bilo pomembno znanje, vedno bolj so razmišljali samo še o tem, kako priti do dobre ocene, kar je v takšnem sistemu popolnoma logično. 

Vir: Pixabay

Danes sem študent prevajalstva. V osnovni šoli zaradi izredno slabega pristopa nisem dobil občutka, da me jeziki zanimajo, a na srečo smo imeli doma CD-ROM-e za zabavno učenje angleščine, ki so mi bili v veliko veselje. V gimnaziji so me jeziki začeli zanimati celo v formalnoizobraževalnih okvirih, zato sem se odločil za ta študij in odločitve ne obžalujem.

Če že drugega ne, naj bi nas osnovnošolsko in srednješolsko izobraževanje pripravilo na študij. Pa niti tega ne uspe. Pravzaprav nam škoduje – navadi nas na marsikaj, kar nam med študijem ni v prid. Kot prvo, dolgoletno reševanje testov po istem principu da človeku občutek, da bo tudi naš poklic takšen. Nekateri moji sošolci še zdaj mislijo, da jim bodo profesorji enostavno povedali, kako se nekaj prevede, nato pa bodo ta odgovor vedno znova uporabili in za to dobili plačo. A če bi bilo tako enostavno, bi nas nadomestili roboti. A vedno prevedi kot B in konec zgodbe. Seveda to ni tako preprosto, človeški prevajalci moramo biti pametnejši od računalnika, zato moramo kritično razmišljati, biti široko razgledani in upoštevati veliko dejavnikov.

Ta miselnost zelo očitno pride iz prejšnjih let izobraževanja: v učiteljevi razlagi se skriva odgovor. Na testu dobiš vprašanje, napišeš točno ta odgovor, dobiš točko in to je to. 

Vir: Pixabay

Kot drugo, v srednji šoli se snov naučiš za test, dobiš oceno in zadeva je zaključena. Na vrsto pride čisto nova snov, staro pa pozabiš in nihče ti glede tega ne more nič, saj v redovalnici tiči ocena. Včasih je ta številka edini dokaz, da je to znanje v glavi sploh kdaj bilo (če ni bilo samo na papirčku v rokavu).

Na študiju pa se vsaj večinoma učiš to, kar boš potreboval pri svojem delu, zato bi znanje moralo ostati trajno. Na začetku prvega letnika smo na primer obdelali slovenski pravopis in pisali težek izpit. Če si ga hotel narediti, si moral snov res obvladati, celo sklanjanje najtežjih tujih imen. Kdor je prišel v drugi letnik, je v trenutku pisanja tega izpita prav gotovo vse to res znal. Žal pa pri nekaterih opažam, da se še vedno učijo po srednješolskem principu – samo za test. V drugem letniku med prevajanjem besedila naletimo na tuje ime, ki bi ga bilo treba sklanjati. Nekateri si ne upajo zagristi v ta oreh, sploh se ga ne dotaknejo in ga pustijo nesklanjanega. Niti se več ne spomnijo pravil niti jih ne poiščejo v Pravopisu ali v zapiskih; kot da prvega letnika ni bilo. Če je to posledica srednješolskega izobraževanja, bi bilo morda bolje, če ga sploh ne bi bili deležni. 

Vir: pixabay

Kot tretje, v šoli velja frontalni pristop: učitelj spredaj razlaga, učenci tiho pišejo in se navadijo pasivnosti. Mnogim učiteljem je mučno, če se učenec slučajno odloči sodelovati. Bodisi jim jemlje čas za razlago bodisi spravi učitelja v zadrego, če ta česa ne ve. Na študiju je to drugače. Naši profesorji hočejo, da se aktivno vključujemo in da »ne zaspimo«. A imajo s tem kar težko delo, saj smo iz prejšnjih let navajeni molčečega poslušanja in uboganja, stara navada pa je železna srajca. Iz vsega tega lahko potegnem zaključek, da je srednja šola res slaba priprava na študiranje.

Zavedanje, da je aktivno sodelovanje pomembno, pa ni edina vrlina naših profesorjev. Kot zelo učeni in razgledani so vedno pripravljeni priznati, da ne vedo vsega. Po mojih opažanjih to manjka mnogim osnovnošolskim in srednješolskim učiteljem. Zdi se mi, da v povprečju niso zadosti kompetentni na svojih področjih. Že sproti sem opazil mnoge napake, na študiju pa se je izkazalo, da veliko stvari, ki jih učijo v šoli pri jezikih, sploh ne drži. Nekatere napake so posledica splošnega neznanja, do drugih pa pride, ker učitelji niso pripravljeni priznati, da nečesa ne vedo, zato se zatečejo k »blefiranju«.

Nič takega ni, če učitelj česa ne ve – to lahko na primer skupaj z učenci razišče. To bi morala biti ustaljena praksa. Prav tako ni nič takega, če učenec česa ne ve. Učitelji ne bi smeli obsojati napak, žal pa je to ponekod nekakšna športna disciplina. Nekateri učitelji si vnaprej zadajo, zaradi katerih napak bodo skočili v zrak, čeprav za to ni nobenega razloga in to prav gotovo ne vpliva pozitivno na proces učenja. Na primer, da ne smemo kazati reke na zemljevidu od morja proti izviru, da ne smemo omenjati »rdeče rase«, da šote ne smemo prištevati med prsti, da ne smemo reči »I've done a mistake« … zaradi takšnih stvari se na 'grešnika' derejo. Enako je, če zameša komorni in simfonični orkester, če uporabi napačen pomožni glagol, če zameša etre in estre in tako naprej. 

Vir: Pixabay

Posledično si učenci ne upajo sodelovati, da ne bi slučajno česa narobe zinili. Moji sedanji profesorji napak ne obsojajo, le obzirno popravijo. Seveda so presenečeni, kako težko nas je pripraviti do sodelovanja. V srednji šoli nas je neki profesor dobesedno obtožil, da snovi nočemo razumeti. A četudi so v nas zatrli vedoželjnost, nam je še vedno v interesu vsaj to, da dobimo pozitivno oceno. Pameten človek se bo v takšnem primeru vprašal: ali lahko to razložim kako drugače, da bodo razumeli? Naši profesorji na fakulteti se zelo potrudijo, da razložijo še enkrat oziroma drugače, če prvič ne razumemo.

Za konec bi rad še izpostavil, da se jezike v šolah uči na čisto zgrešen način. V glavnem se mi zdi za to kriva matura, saj se ji posveča preveč pozornosti, znanja pa ne preverja tako, kot bi ga morala. Poudarek je na slovnici, pisanju manjkajočih (nepolnopomenskih!) besed na črte in podobnih zadevah, ki niso ključnega pomena. Učenec zna tvoriti deležnike in pridevnikom dodajati končnice, ko še nima osnovnega besedišča. Osnovni namen učenja tujega jezika bi moral biti, da uspešno prenesemo sporočilo, slovnična pravilnost pride pozneje. Ko gremo v tujino, bomo še najhitreje rabili znanje o spraševanju za pot, naročanju hrane in podobno, pri tem pa bomo morali čim bolje izgovarjati, da nas bodo razumeli. Nihče nas ne bo obsojal zaradi slovničnih napak, tako ali tako se nam bo še dolgo poznalo, da smo tujci. Učitelj bi moral z učencem komunicirati na podoben način, kasneje pa bi izpilila še malenkosti. Zato se mi zdi ustno ocenjevanje boljše, saj pravopisno napako na papirju težko spregledamo. 

Testi so pogosto videti tako: tvori preteklike iz naslednjih glagolov, dopiši končnice, tvori prislov iz pridevnika, na črte napiši manjkajoče veznike … In na to so nas učitelji pripravili tako, da so nam v slovenščini razlagali, kako prepoznamo, katera beseda pride na črto. Tako se ne naučimo govoriti v tujem jeziku. In zakaj to kljub temu počnejo? Ker nas na koncu čaka vsemogočna matura. Tam nam to prav gotovo koristi, na dolgi rok pa žal ne. Učenci, ki jim jeziki ne ležijo, pri tem ne dobijo uporabnega znanja, temveč le občutek, da pri jezikih rabiš ogromno delovnih listov in dolgočasnih učnih ur, da sploh kam (ne) prideš. V resnici pa se lahko marsikaterega jezika naučiš zelo hitro, če se tega lotiš na pravi način – zlasti če si v okolju, kjer je to materni jezik. Na študiju profesorji z nami govorijo v tujih jezikih, če pa česa ne razumemo, enostavno parafrazirajo, dokler se nam ne posveti. Napake niso problem. Četudi nas včasih popravijo, je namen to, da uspešno opravimo komunikacijo.

Šele pred kratkim sem zapustil osnovnošolske in srednješolske klopi, zato se vsega še zelo sveže spominjam iz prve roke. Vsi nesmisli, ki so se dogajali meni in mojim vrstnikom, se v retrospektivi samo še množijo. Ko se mi odpirajo oči glede vsega, kar je trenutno predmet vročih javnih razprav o šolstvu, se počutim opeharjenega. Upam, da se bo sistem čim prej spremenil.⍇

Matevž Škalič

Prispevek s sorodno tematiko:
ZAKAJ ŠOLSKI OTROCI NEHAJO BITI RADOVEDNI


Že poznate knjigo Šola, kam greš?
Več o njej najdete TUKAJ.

MARIJO TEREZIJO BI OBUDILI OD MRTVIH

Po elektronski pošti sem dobila daljše sporočilo, ki se začne takole:

"Pošiljam vam svoje razmišljanje o problematiki šolstva, ki sega malo izven okvirov peticije.
Hvala za ves vaš trud in prizadevanje za spremembe na bolje.
Pošiljam vam ga s tega naslova, ker želim ostati anonimna. V kolikor boste lahko moj prispevek kjer koli anonimno objavili, bom vesela. Če ne, tudi prav in naj služi kot moja podpora vašemu trudu.
Prepričana sem, da spremembe na bolje bodo. :)
Lep pozdrav, m."

To je poleg Pisma nekemu ravnatelju že drugi prispevek, ki sem ga prejela od anonimne osebe. (Elektronski naslov pošiljatelja ni osebno ime.) Torej ne od konkretne osebe, ki bi me prosila za anonimno objavo, ampak od osebe, ki je tudi zame anonimna. Očitno se v našem prostoru in času vsi ne počutimo dovolj varne, da bi lahko javno zagovarjali svoje vrednote in stališča, čeprav formalno živimo v demokraciji.

Pod sliko objavljam prispevek, njegovemu sporočilu pa pritrjujem tudi sama.

Slovenski šolski muzej

👤Razlog, da je peticija navkljub laični obliki dobila takšno medijsko odmevnost in tako številčno podporo je v tem, da gre šolstvo zadnjih 20 let iz slabega na slabše. Ni pomembno, kdo je peticijo spisal in ni pomembna vsaka črka in vejica v njej. Ravno nedorečena, kontradiktorna in laična vsebina v povezavi z veliko podporo državljanov je razlog za alarm v stroki in politiki. Starši hočejo spremembe in mnogi učitelji hočejo spremembe.

Diskreditacija predlagateljice peticije in očitki o vmešavanju staršev v stroko so zgolj zamegljevanje problema, vzdrževanje obstoječega stanja in zaviranje sprememb. Ne glede na izobrazbo, kariero in osebnost predlagateljice problemi v šolstvu so, ne majhni, ampak veliki.

Potrebno bo veliko poguma in angažmaja, da bodo napredni in sprememb željni predstavniki stroke lahko postali gonilna sila sprememb šolskega sistema na bolje.

Veliko strokovnjakov in učiteljev je žal ujetih v ozko razmišljanje, ki zaostaja za časom nekaj desetletij. Bojijo se sprememb, a se ne zavedajo, da z zaviralnimi silami nehote škodujejo stroki, otrokom in slovenski družbi.

Le redko kdo med nami je sposoben miselnega preskoka v družbo prihodnosti, zvizualizirati potrebe trga delovne sile leta 2040 in si na tej podlagi zastaviti cilje do leta 2040. A ravno to je naloga stroke.

Še redkejši so tisti, ki imajo idejo, kakšni naj bi bili kratkoročni gasilski ukrepi in dolgoročni strateški ukrepi za dosego teh ciljev na področju šolstva v naslednjih dvajsetih letih. Tudi to je naloga stroke. Naloga politike je, da se brezpogojno poenoti vsaj tukaj in ukrepe podpre. In naj se ne zaplete v neskončne razprave o zasebnih in javnih šolah ter s tem zopet zamegli bistvo problema.

Zakaj kopiranje skandinavskih praks v slovenski sistem ne bi pomenilo bistvenega izboljšanja? Ne, ker te prakse ne bi bile dobre, ali zaradi družbenih, kulturnih in miselnih razlik. Razlog je drugje. V trenutku prenašanja tuje prakse v Slovenijo, je ta že zastarela in v matični državi predmet nenehnih izboljšav.

Skandinavci delujejo strateško, na dolgi rok - tudi v obliki ministrstva za prihodnost, odbora parlamenta za prihodnost ali vladne delovne skupine za prihodnost.

Pri nas se učitelji zaradi - po njihovem mnenju - nenehnih nepotrebnih sprememb in eksperimentov postavljajo v vlogo žrtve. Bojijo se sprememb zaradi svojega položaja, ne zaradi otrok, kot to zavajujoče prikazujejo javnosti. Krčevito se oklepajo Marije Terezije, ki jo želi velik del stroke in politike z lepotnimi popravki ne le osvežiti, temveč obuditi od mrtvih.

Kdor dela z mladimi in za prihodnost, bi v 21. stoletju moral nenehne spremembe in prilagajanje ponotranjiti. Samovoljna drža nekaterih okorelih, samooklicanih in po njihovem mnenju edinih kompetentnih posameznih predstavnikov stroke ne sme biti ovira za nujne spremembe.

Sicer simpatičen in kot človek verjetno dober minister nas s svojo všečno javnosti prikazano pripravljenostjo na spremembe ne sme zavesti. Zavedati se moramo, da je on funkcionar, ki vidi le do naslednjih volitev. To bi utegnil spretno zapakirati v marketinški ovoj "priprave strateško premišljenih kompromisnih ukrepov v sodelovanju s stroko v naslednjih dveh letih" . V praksi to lahko pomeni dva hitra gasilska lepotna popravka v smislu odrave ocen pri telovadbi in končanje vladnega mandata v letu in pol.

Zato državljani prosimo politiko in poslance, da se brezpogojno poenotijo vsaj tukaj in podprejo ukrepe, ki jih bo predlagala stroka.

Ali se bomo zadovoljili z lepotnimi popravki šolstva, s katerimi bi nas utegnili politiki "omamiti" in pomiriti?

V imenu prihodnosti naših otrok upam, da ne.👤

ODZIVI NA KNJIGO "ŠOLA, KAM GREŠ?"

Več o knjigi in kje jo lahko dobite, preberite TUKAJ.

Na tej povezavi pa lahko preverite, ali jo že imajo v vaši najbližji knjižnici.

PISMO NEKEMU RAVNATELJU

Prejela sem pismo anonimne avtorice, z dovoljenjem za objavo in deljenje.

Spoštovani gospod ravnatelj!


Pišem vam z namenom, da bi sprožila ponovne polemike o neustreznosti učnih načrtov za osnovno šolo, ker se mi zdi, da je to predpogoj, da bi se morda v prihodnosti na tem področju le kaj spremenilo.

Kot ravnatelj ste vez med učitelji in ministrstvom, ki je odločilni organ, ta pa upošteva strokovno mnenje zavoda za šolstvo. V zavodu za šolstvo se oblikuje učni načrt, ki ga potrjujejo tudi predstavniki učiteljev. Torej učitelji niso popolnoma brez moči. Mogoče je le bolj enostavno plavati s tokom, namesto, da bi pritisnili na svoje predstavnike. Poleg tega je šolska zbornica polna strahu. Deluje po principu: bodi tiho, da ti ne naložijo dodatnega dela ali da ne ostaneš naslednje šolsko leto brez zadostnega števila ur. Poslušnost je pomemben element tega dela in učiteljice se držijo navodil dobesedno, tudi če so ta nesmiselna. Predvsem pa se držijo do pike natančno nalog v delovnih zvezkih, čeprav vemo, da so ti vsebinsko še obsežnejši od učnih načrtov. Otroci imajo tudi po 4 delovne zvezke za en predmet, in to v prvi triadi osnovne šole, vse samo zato, da založbe služijo in ne zato, da bi naši otroci več znali.

Učni načrt je že od prvega razreda osnovne šole prezahteven, prilagojen nadpovprečnemu otroku, ki je ne samo inteligenten, temveč tudi iznajdljiv, samozavesten in razgledan že iz vrtca. Našim otrokom ne dovolimo, da bi si postopoma pridobivali te kvalitete in se razvijali v skladu s svojo starostjo, v skladu z razvojem njihovih možganov. Naloge v delovnih zvezkih so zasnovane tako, da od otroka zahtevajo veščine uma, ki jih pri tej starosti še nima, npr. besedilne naloge pri matematiki v nižji triadi. Povprečno inteligenten otrok (teh je največ, čeprav učiteljice razred delijo le na nadpovprečne in podpovprečne) dobi močan občutek, da ni dovolj sposoben in to je najhuje, kar lahko naredimo otroku.

Čeprav je bil učni načrt že od začetka delovanja devetletne osnovne šole preobsežen, so snovalci uveljavili še dodatne spremembe v zadnjih letih, le te pa so prenesle vsebine iz višjih v nižje razrede osnovne šole. V četrtem razredu se tako učijo tisto, kar so se prej v sedmem, na primer sestavo in delovanje človeškega telesa do absurdnih podrobnosti. Devetletnik si mora zapomniti veliko število strokovnih izrazov, to pa vodi predvsem v učenje na pamet, ker še nimajo dovolj izkušenj in večine izrazov še ne poznajo. Pri slovenščini pa se učijo med drugim o ceniku in telefonskem imeniku. Kje so bile učiteljice s svojimi pripombami na študijskih skupinah?

Nisem zagovornik tega, da bi morali imeti pol razreda odličnjakov, vendar je alarmantno to, da je danes polovica otrok, ki snovi sploh ne razumejo (tako povejo učiteljice).

Testi so zasnovani tako, da zahtevajo eksaktne in točno določene oz. pričakovane odgovore. Če učenec zapiše smiselno primerljiv odgovor ali dopiše nekaj, kar ni bilo zahtevano, se mu točke drastično odštevajo. Tako menim, da se pri tako zastavljenih vprašanjih in takem vrednotenju odgovorov išče predvsem neznanje. Neštetokrat sem otroka ocenila doma, ker imam pri določenem predmetu veliko strokovnega in pedagoškega znanja. Zelo smo bili razočarani, ko je otrok z odličnim znanjem pisal test komaj 3 ali 4. Razlog ni bil v pomanjkljivem znanju, ampak v tem, da ni razumel dvoumnih vprašanj, ni razumel besed, ki jih je prvič srečal šele na testu, ni zapisal pričakovanega odgovora, ali je naredil minimalne in vsebinsko nebistvene napake. Tako strogo je lahko ocenjevanje le na maturi, kjer je vrednotenje računalniško. V osnovni šoli pa bi morali učitelji obravnavati otroka drugače. Predvsem tako, da bi za začetek gradili na tem, kaj otrok zna in kako se v šoli počuti.

Število ocen, ki jih mora otrok pridobiti v šolskem letu, je zaradi obsežnosti učne snovi zelo veliko, pri matematiki celo 7-8 ocen v šolskem letu. Tako se otroka ocenjuje skoraj vsak teden iz različnih predmetov in mora biti ves čas na tekočem z učno snovjo, kar je zelo stresno za otroke in starše.

Iz vseh naštetih razlogov postaja osnovna šola v marsičem zahtevnejša in celo bolj frustrirajoča kot srednja šola. Problem je tudi v tem, ker pridejo učenci na srednjo šolo brez motivacije in brez funkcionalnih znanj, ne upajo si samostojno razmišljati, ampak se raje učijo na pamet, ker so jih tako strenirali na osnovni šoli. Na fakulteti se profesorice pritožujejo, da študentje stresajo iz rokava predvsem veliko naučenih podatkov, ne znajo pa izračunati na primer kvadratne enačbe … Vse, kar navajam, je iz osebnih in strokovnih izkušenj.

Seveda se na roditeljskih sestankih starši ne upajo preveč pritoževati. Razloga sta predvsem dva. Eden je ta, da jih večina nima dovolj strokovnega znanja. Nekateri celo mislijo, da so to pač zahteve 21. stoletja in da je treba otroke pritiskati do onemoglosti, da bodo lahko dobili službo in preživeli v današnji dobi. Ko bi le vedeli, da je v Sloveniji učni načrt za osnovno šolo mnogo obsežnejši in zahtevnejši kot drugod. Drugi razlog za to, da se starši ne izpostavljamo, je, da se bojimo povračilnih ukrepov, ki bi jih bil morda deležen otrok do konca svojega šolanja. Še huje pa je, da je nekatere starše sram, ker je njihov otrok (v taki osnovni šoli) neuspešen.

Bolj, ko smo starši izobraženi, bolj se zavedamo absurdnosti učnega načrta v osnovni šoli. Jeza in žalost naraščata, a ne vidimo drugega izhoda, kot da se vsak dan učimo skupaj z našimi otroki, ki zato še dolgo ne bodo samostojni.

Ali se je treba sprijazniti s tem, da je za tako stanje v osnovni šoli kriv kapitalizem, ki vzgaja poslušne, nesamostojne, nekritične in nesamozavestne potrošnike, ki so navajeni izčrpavanja že od osnovne šole naprej? In da ni politične volje za spremembo, dokler je ministrstvo v navezi z založniki in pišejo učne načrte strokovnjaki brez izkušenj s poučevanjem v osnovni šoli?

Vesela bom vašega odgovora, želim pa si tudi, da bi moje mnenje in podobna mnenja drugih staršev posredovali tistim, ki bodo pobudniki sprememb za boljšo, učencu prijaznejšo osnovno šolo.


Profesorica in mama 

RAZLOGI PROTI OCENJEVANJU V ŠOLAH

Smisel ukinitve ocen je učenje za znanje namesto za ocene.

Ocenjevanje je postalo še posebej aktualna tema v luči peticije staršev za posodobitev šolskega sistema (januar 2019). Razprave v laičnih in strokovnih krogih se vrtijo okrog vprašanj: Ali bi morali vrniti številčno ocenjevanje nazaj v prvi razred? Ali pa ga pomakniti še višje od tretjega razreda? Je bila napaka, da smo začeli nekdaj ’vzgojne’ predmete ocenjevati s številčnimi ocenami? … in tako naprej.

Vir: Pixabay

Praktično nikoli pa nihče ne omeni tega, kar je pri vsem tem največja težava: da so številne raziskave že desetletja nazaj pokazale, da ocenjevanje zaviralno vpliva na učenje. O tem že od devetdesetih let naprej piše priznani ameriški pisec in predavatelj na področju vzgoje in izobraževanja, psihologije vedenja ter starševstva, Alfie Kohn. Po njegovih člankih sem povzela bistvene škodljive učinke ocenjevanja: 

1. Ocenjevanje zmanjšuje zanimanje učencev za tisto, kar se učijo.

Usmerjenost k ocenam in usmerjenost k učenju sta dokazano obratno sorazmerni. Vsaka raziskava, ki je kdaj preučevala vpliv ocen (ali navodil, ki poudarjajo pomen dobrih ocen) na notranjo motivacijo za učenje, je odkrila negativen učinek.

2. Ocenjevanje spodbuja izbiranje najlažjih možnih nalog, kadar jih je možno izbirati.

Če učencem povemo, da bo to, kar bodo naredili, vplivalo na njihovo oceno, bodo zelo verjetno reagirali z izogibanjem nepotrebnemu tveganju. Izbrali bodo tanjšo knjigo ali projekt o dobro znani temi, da bi zmanjšali verjetnost, da se bodo slabo odrezali – kar ne pomeni, da so nemotivirani, temveč, da so racionalni. Logično se odzivajo na sporočila odraslih, da je cilj dobiti dobro oceno, kar je hkrati sporočilo, da je uspeh pomembnejši od samega učenja oziroma znanja. 

3. Ocenjevanje zmanjšuje kakovost miselnih procesov učencev.

Učenci listajo učbenike, enciklopedije in zapiske zato, da bi našli tisto, kar bodo morali znati, in ne iz lastnega zanimanja. Manj verjetno se bodo o učni snovi spraševali, na primer: »Kako smo lahko prepričani, da je to res?«, kot: »Ali bo to v testu?« V nekem eksperimentu so imeli učenci, ki so jim napovedali, da bodo ocenjeni, kako dobro so se naučili družboslovno lekcijo, več težav z razumevanjem bistva besedila kot učenci, ki so jim rekli, da ne bo nikakršnega ocenjevanja. Celo pri merjenju priklica na pamet se je ocenjena skupina čez en teden spomnila manj dejstev.

»Eden od glavnih ciljev izobraževanja naj bi bilo spodbujanje kritičnega mišljenja. Toda kljub vsemu govorjenju šolskih delavcev o tem cilju se večina učencev – tudi večina ‘odličnih’ – nauči izogibati kritičnemu razmišljanju o svojem šolskem delu. Naučijo se, da je njihova naloga v šoli dobiti visoke ocene pri testih, kritično mišljenje pa samo zapravlja njihov čas in jih ovira. Da bi dobil dobro oceno, moraš ugotoviti, kaj učitelj želi, da rečeš, in to reči.« 
–Peter Gray 

4. Ocene niso veljavna, niti zanesljiva niti objektivna mera.

Štirica iz angleščine ne pove ničesar o tem, kaj učenec zna, kaj razume, pri čem bi potreboval pomoč. Prav tako kot je številka neinformativna, je njen temelj subjektiven. Celo rezultat na testu matematike kot eksaktne vede ne odraža samo učenčevega znanja, ampak v veliki meri tudi sestavo testa: kakšne naloge je vseboval in kakšnih ne. Ob drugačni sestavi testa bi bila ocena lahko drugačna. Poleg tega so raziskave potrdile, da lahko katerokoli nalogo dva enako kvalificirana učitelja ocenita različno, pa tudi isti učitelj lahko isto nalogo oceni različno, če jo pregleda v dveh različnih trenutkih. Na kratko, ocene niso natančna mera. 

5. Ocene izkrivljajo učni načrt.

Poučevanje se zaradi ocen nagiba k pristopu ’nizanja dejstev’, ker je to vrsto učenja lažje točkovati. Ocene so v tem primeru rep, ki maha s psom, namesto obratno. 

6. Ocenjevanje porablja velik del dragocenega časa, ki bi ga lahko namenili učenju.

7. Ocene spodbujajo goljufanje.

Lahko še naprej krivimo in kaznujemo učence, ki goljufajo pri testih, ali pa se vprašamo po razlogih, zakaj se to dogaja. Raziskovalci so ugotovili, da bolj ko so učenci usmerjani v dobivanje dobrih ocen, bolj verjetno bodo goljufali, tudi če so sicer mnenja, da je to narobe.
 
8. Ocene kvarijo učiteljev odnos z učenci.

Izjava učitelja:

“Utruja me delati v učilnici, kjer se vse vrti okrog ocen. Naveličan sem svojega sumničenja, kadar me učenci pohvalijo, da morda samo hočejo boljšo oceno. Naveličan sem dolgih ur, preživetih pri ocenjevanju nalog, ki bi jih gotovo lahko skupaj z učenci ovrednotili na veliko boljših in zabavnejših načinov. Naveličan sem spraševanja učencev ’Ali se bo to štelo?’ Še posebej pa sem naveličan vseh teh malih sporov in nestrinjanj okrog ocen, ki učenje in poučevanje oropajo toliko veselja …” 

9. Ocene kvarijo medsebojne odnose učencev.

Daleč najbolj destruktiven pristop k ocenjevanju je prilagajanje ocen normalni ali Gaussovi krivulji – nazor, da zelo dobrih je po statistiki samo manjši del učencev, prav tako kot zelo slabih, največ pa je povprečnih. Ponekod dejansko ocenjujejo tako. Število najboljših ocen je tako umetno omejeno: ne glede na to, kako dobro bi se odrezali kot razred ali večina razreda, vsi ne morejo dobiti odlične ocene. Poleg očitne nepoštenosti ima ta način še drug destruktivni učinek: otroke uči, da so vrstniki potencialna ovira njihovemu lastnemu uspehu. Več ko nas bo dobrih na testu, manjša je verjetnost, da bom jaz med najboljšimi nekaj odstotki, ki dobijo odlično oceno. Sodelovalno učenje, ki dokazano pripomore, da se vsi učijo učinkoviteje, v takšnem okolju nima nobene možnosti. Zamere in tekmovalnost okrog ocen so v opoziciji s sodelovanjem.

Tekmovalnost, ki spreminja šolo v gonjo za zmago, ne vlada le znotraj razreda, ampak se primerjajo tudi razredi med seboj. Otroci so ocenjevani in rangirani; tako prejemajo sporočilo, da temeljni smisel ni učenje ali biti dober, temveč je bistveno premagati druge.

Kot sem napisala že na začetku, pri nas se o tem praktično ne govori. Drugače pa je v Ameriki (njihov način poučevanja v šolah je v temeljih enak našemu). Na spletu zasledim veliko učiteljskih blogov, kjer različni ameriški in kanadski učitelji pišejo, zakaj so se odločili, da bodo prenehali dajati številčne oziroma črkovne ocene, ter kako so to izvedli. Med seboj si izmenjavajo izkušnje in prakse, si pomagajo in se spodbujajo. Veliko jih citira Kohnov članek Tožba proti ocenam, ki je bil tista zadnja potrebna spodbuda, da so se lotili, česar so si že dolgo želeli.

Ameriška šolska zakonodaja omogoča to avtonomnost. Končna letna spričevala ostajajo v javnih šolah obvezna, a je učiteljem prepuščeno, kako pridejo do njih – ni predpisanega števila pisnih in ustnih ocen na ocenjevalno obdobje, kot je to pri nas. Tako imajo učitelji možnost, da skozi celotno obdobje dajejo učencem samo opisne povratne informacije, ne pa črk ali številk – to naredijo šele na koncu, za spričevalo, in praviloma skupaj z učenci.

Ena od učiteljic je takole utemeljila, zakaj noče več dajati črkovnih ocen:

“Preveč mi je mar za učence, da ne bi odpravila ocen! Čutim, da ocene učencem povzročajo nepotreben stres in z ničimer ne pomagajo pri učenju. Po mojih izkušnjah ocene celo zavirajo učenje in odnos do učenja. Otroci preveč pozornosti namenjajo ocenam in premalo procesu resničnega učenja, pomnjenja in pravega razumevanja tistega, kar se učijo.”

Tisti, ki se zavzemajo za odpravo ocen, zagovarjajo podajanje kakovostnejših, opisnih povratnih informacij učencu in staršem: kaj točno že dosega, kaj bi še lahko izboljšal in kako. Vsebinska poročila učitelja, mape z učenčevimi projekti, fizični izdelki in izdelki na spletu, potrdila o opravljenih tečajih, tekmovanjih … lahko nudijo boljši vpogled v dosežke učenca kot spričevalo z golimi številkami. Nekatere srednje šole in fakultete (kolidži) v Ameriki že sprejemajo dijake in študente na podlagi takšne dokumentacije. Mnogi na domu šolani učenci in unschoolerji so sprejeti na fakultete na podlagi takšnih dokazil, pa tudi osebnih intervjujev in motivacijskih pisem.

O čem bi se torej v resnici morali pogovarjati? Kako bomo ocene postopno ukinili in s čim jih bomo nadomestili, kako bo videti pouk brez ocen … Tisti, ki so v tem pred nami, so o tem že veliko napisali. Literaturo in vzornike torej imamo. Ker gre za velik preskok v miselnosti, pa bo treba o tem najprej govoriti, pisati, izobraževati. Argumentov proti praksi ocenjevanja je dovolj. Smisel ukinitve je torej učenje za znanje namesto za ocene, s tem pa tudi kakovostnejše in trajnejše znanje.


Celotno poglavje Kritike ocenjevanja iz moje knjige Šola, kam greš? - 1. del je prosto dostopno na TEJ POVEZAVI. 

Več o knjigi pa najdete na TEJ POVEZAVI.