KO SE ŠTUDENT OZRE NAZAJ

Tokratni prispevek je napisal študent drugega letnika Univerze v Ljubljani.

⍈Eden mojih najljubših citatov na področju šolstva je misel znanstvenika Carla Sagana:

»Če greš na obisk v vrtec ali prvi razred, najdeš vse polno navdušencev nad znanostjo, ki postavljajo globoka vprašanja: kaj so sanje? Zakaj imamo prste? Zakaj je Luna okrogla? Kdaj ima Zemlja rojstni dan? Zakaj je trava zelena? To so temeljna, pomembna vprašanja! Kar vrejo iz njih. Če pa greš predavat v 12. razred, ni več ničesar od tega. Postali so nevedoželjni. Med vrtcem in 12. razredom se je zgodilo nekaj strašnega.«

To je to. Zgodilo se je nekaj strašnega. Ljudje smo po naravi vedoželjni, šolskemu sistemu pa uspe to uničiti. Že odkar človek obstaja, so se mlajši učili od starejših. Šolanje v današnjem pomenu besede še ni obstajalo, pa so se ljudje vedno uspeli naučiti tega, kar je bilo zanje pomembno. Dandanes pa to sploh ne bi smel biti problem, saj znanje še nikoli ni bilo tako dostopno kakor zdaj. In vendar se je nekomu zazdelo, da je otroke treba prisiliti v učenje. Meni se to zdi, kot da bi novorojenčkom na vsem lepem začeli natikati naprave za spodbujanje dihanja, ker ne bi verjeli, da bodo začeli dihati sami od sebe.

Ko sem bil predšolski otrok, sem bil blazno radoveden. Na televiziji sem gledal dokumentarce o živalih, kar je v meni spodbudilo raziskovalno vnemo. Veliko sem prebiral knjige, pisal in risal, slednje sicer dokaj nespretno. Nihče ni obsojal mojih čečkarij, nihče ni rekel, naj se bolj potrudim. Moja inspiracija so večinoma bile živali, v tistih letih kajpada tudi dinozavri. O vsakem dinozavru, za katerega sem izvedel, sem se spontano naučil ogromno. Zanimalo me je pravzaprav skoraj vse. Ko smo v hiši na neka vrata nalepili zemljevid sveta, sem si v kratkem času sam od sebe zapomnil vse države sveta in to znanje mi je ostalo še do danes. Zdaj si težko predstavljam, da bi se kakršno koli stvar naučil s takšno hitrostjo. Tudi zastave in glavna mesta držav sem si takrat zapomnil z lahkoto. Veliko sem razmišljal o vesolju in podobnih temah. Navijal sem, da kupimo teleskop, mikroskop in komplet za gojenje kristalov. Vse smo postopoma tudi kupili, vključno s kompletom za gojenje rakcev iz pradavnine. 

Vir: Pixabay

Ko sem postal šolar, se je ta samodejni proces začel ustavljati. Ocene sem sicer imel dobre, a veselja do učenja vedno manj. Nasilno ukalupljanje je v meni temeljito zatrlo vedoželjnost in vnemo ter ustvarilo apatičnost in zdolgočasenost. Bolj ko sem se bližal koncu osnovne šole, bolj sem učenje povezoval z nečim slabim. Proti koncu srednje šole sem samo še čakal, da se določenih predmetov rešim. Sedaj je moje zanimanje obtesano na dve ali tri področja, prostovoljno branje pa omejeno na poletje. Najraje se ukvarjam s fotografijo divjih živali v naravnem okolju, o čemer pišem na svojem blogu.
Ožji izbor svojih fotografij sem objavil tudi na Flickru.

Kako pa sem ta proces opažal pri vrstnikih? Zelo podobno. Na začetku osnovne šole jih je bilo enostavno navdušiti za kar koli, v naslednjih letih pa vse težje. V prvih nekaj letih so se kregali, kdo bo prvi vprašan, kasneje je bilo prvo pozicijo vse lažje zasesti, na koncu pa nihče več ni želel pred tablo. Vedno manj jim je bilo pomembno znanje, vedno bolj so razmišljali samo še o tem, kako priti do dobre ocene, kar je v takšnem sistemu popolnoma logično. 

Vir: Pixabay

Danes sem študent prevajalstva. V osnovni šoli zaradi izredno slabega pristopa nisem dobil občutka, da me jeziki zanimajo, a na srečo smo imeli doma CD-ROM-e za zabavno učenje angleščine, ki so mi bili v veliko veselje. V gimnaziji so me jeziki začeli zanimati celo v formalnoizobraževalnih okvirih, zato sem se odločil za ta študij in odločitve ne obžalujem.

Če že drugega ne, naj bi nas osnovnošolsko in srednješolsko izobraževanje pripravilo na študij. Pa niti tega ne uspe. Pravzaprav nam škoduje – navadi nas na marsikaj, kar nam med študijem ni v prid. Kot prvo, dolgoletno reševanje testov po istem principu da človeku občutek, da bo tudi naš poklic takšen. Nekateri moji sošolci še zdaj mislijo, da jim bodo profesorji enostavno povedali, kako se nekaj prevede, nato pa bodo ta odgovor vedno znova uporabili in za to dobili plačo. A če bi bilo tako enostavno, bi nas nadomestili roboti. A vedno prevedi kot B in konec zgodbe. Seveda to ni tako preprosto, človeški prevajalci moramo biti pametnejši od računalnika, zato moramo kritično razmišljati, biti široko razgledani in upoštevati veliko dejavnikov.

Ta miselnost zelo očitno pride iz prejšnjih let izobraževanja: v učiteljevi razlagi se skriva odgovor. Na testu dobiš vprašanje, napišeš točno ta odgovor, dobiš točko in to je to. 

Vir: Pixabay

Kot drugo, v srednji šoli se snov naučiš za test, dobiš oceno in zadeva je zaključena. Na vrsto pride čisto nova snov, staro pa pozabiš in nihče ti glede tega ne more nič, saj v redovalnici tiči ocena. Včasih je ta številka edini dokaz, da je to znanje v glavi sploh kdaj bilo (če ni bilo samo na papirčku v rokavu).

Na študiju pa se vsaj večinoma učiš to, kar boš potreboval pri svojem delu, zato bi znanje moralo ostati trajno. Na začetku prvega letnika smo na primer obdelali slovenski pravopis in pisali težek izpit. Če si ga hotel narediti, si moral snov res obvladati, celo sklanjanje najtežjih tujih imen. Kdor je prišel v drugi letnik, je v trenutku pisanja tega izpita prav gotovo vse to res znal. Žal pa pri nekaterih opažam, da se še vedno učijo po srednješolskem principu – samo za test. V drugem letniku med prevajanjem besedila naletimo na tuje ime, ki bi ga bilo treba sklanjati. Nekateri si ne upajo zagristi v ta oreh, sploh se ga ne dotaknejo in ga pustijo nesklanjanega. Niti se več ne spomnijo pravil niti jih ne poiščejo v Pravopisu ali v zapiskih; kot da prvega letnika ni bilo. Če je to posledica srednješolskega izobraževanja, bi bilo morda bolje, če ga sploh ne bi bili deležni. 

Vir: pixabay

Kot tretje, v šoli velja frontalni pristop: učitelj spredaj razlaga, učenci tiho pišejo in se navadijo pasivnosti. Mnogim učiteljem je mučno, če se učenec slučajno odloči sodelovati. Bodisi jim jemlje čas za razlago bodisi spravi učitelja v zadrego, če ta česa ne ve. Na študiju je to drugače. Naši profesorji hočejo, da se aktivno vključujemo in da »ne zaspimo«. A imajo s tem kar težko delo, saj smo iz prejšnjih let navajeni molčečega poslušanja in uboganja, stara navada pa je železna srajca. Iz vsega tega lahko potegnem zaključek, da je srednja šola res slaba priprava na študiranje.

Zavedanje, da je aktivno sodelovanje pomembno, pa ni edina vrlina naših profesorjev. Kot zelo učeni in razgledani so vedno pripravljeni priznati, da ne vedo vsega. Po mojih opažanjih to manjka mnogim osnovnošolskim in srednješolskim učiteljem. Zdi se mi, da v povprečju niso zadosti kompetentni na svojih področjih. Že sproti sem opazil mnoge napake, na študiju pa se je izkazalo, da veliko stvari, ki jih učijo v šoli pri jezikih, sploh ne drži. Nekatere napake so posledica splošnega neznanja, do drugih pa pride, ker učitelji niso pripravljeni priznati, da nečesa ne vedo, zato se zatečejo k »blefiranju«.

Nič takega ni, če učitelj česa ne ve – to lahko na primer skupaj z učenci razišče. To bi morala biti ustaljena praksa. Prav tako ni nič takega, če učenec česa ne ve. Učitelji ne bi smeli obsojati napak, žal pa je to ponekod nekakšna športna disciplina. Nekateri učitelji si vnaprej zadajo, zaradi katerih napak bodo skočili v zrak, čeprav za to ni nobenega razloga in to prav gotovo ne vpliva pozitivno na proces učenja. Na primer, da ne smemo kazati reke na zemljevidu od morja proti izviru, da ne smemo omenjati »rdeče rase«, da šote ne smemo prištevati med prsti, da ne smemo reči »I've done a mistake« … zaradi takšnih stvari se na 'grešnika' derejo. Enako je, če zameša komorni in simfonični orkester, če uporabi napačen pomožni glagol, če zameša etre in estre in tako naprej. 

Vir: Pixabay

Posledično si učenci ne upajo sodelovati, da ne bi slučajno česa narobe zinili. Moji sedanji profesorji napak ne obsojajo, le obzirno popravijo. Seveda so presenečeni, kako težko nas je pripraviti do sodelovanja. V srednji šoli nas je neki profesor dobesedno obtožil, da snovi nočemo razumeti. A četudi so v nas zatrli vedoželjnost, nam je še vedno v interesu vsaj to, da dobimo pozitivno oceno. Pameten človek se bo v takšnem primeru vprašal: ali lahko to razložim kako drugače, da bodo razumeli? Naši profesorji na fakulteti se zelo potrudijo, da razložijo še enkrat oziroma drugače, če prvič ne razumemo.

Za konec bi rad še izpostavil, da se jezike v šolah uči na čisto zgrešen način. V glavnem se mi zdi za to kriva matura, saj se ji posveča preveč pozornosti, znanja pa ne preverja tako, kot bi ga morala. Poudarek je na slovnici, pisanju manjkajočih (nepolnopomenskih!) besed na črte in podobnih zadevah, ki niso ključnega pomena. Učenec zna tvoriti deležnike in pridevnikom dodajati končnice, ko še nima osnovnega besedišča. Osnovni namen učenja tujega jezika bi moral biti, da uspešno prenesemo sporočilo, slovnična pravilnost pride pozneje. Ko gremo v tujino, bomo še najhitreje rabili znanje o spraševanju za pot, naročanju hrane in podobno, pri tem pa bomo morali čim bolje izgovarjati, da nas bodo razumeli. Nihče nas ne bo obsojal zaradi slovničnih napak, tako ali tako se nam bo še dolgo poznalo, da smo tujci. Učitelj bi moral z učencem komunicirati na podoben način, kasneje pa bi izpilila še malenkosti. Zato se mi zdi ustno ocenjevanje boljše, saj pravopisno napako na papirju težko spregledamo. 

Testi so pogosto videti tako: tvori preteklike iz naslednjih glagolov, dopiši končnice, tvori prislov iz pridevnika, na črte napiši manjkajoče veznike … In na to so nas učitelji pripravili tako, da so nam v slovenščini razlagali, kako prepoznamo, katera beseda pride na črto. Tako se ne naučimo govoriti v tujem jeziku. In zakaj to kljub temu počnejo? Ker nas na koncu čaka vsemogočna matura. Tam nam to prav gotovo koristi, na dolgi rok pa žal ne. Učenci, ki jim jeziki ne ležijo, pri tem ne dobijo uporabnega znanja, temveč le občutek, da pri jezikih rabiš ogromno delovnih listov in dolgočasnih učnih ur, da sploh kam (ne) prideš. V resnici pa se lahko marsikaterega jezika naučiš zelo hitro, če se tega lotiš na pravi način – zlasti če si v okolju, kjer je to materni jezik. Na študiju profesorji z nami govorijo v tujih jezikih, če pa česa ne razumemo, enostavno parafrazirajo, dokler se nam ne posveti. Napake niso problem. Četudi nas včasih popravijo, je namen to, da uspešno opravimo komunikacijo.

Šele pred kratkim sem zapustil osnovnošolske in srednješolske klopi, zato se vsega še zelo sveže spominjam iz prve roke. Vsi nesmisli, ki so se dogajali meni in mojim vrstnikom, se v retrospektivi samo še množijo. Ko se mi odpirajo oči glede vsega, kar je trenutno predmet vročih javnih razprav o šolstvu, se počutim opeharjenega. Upam, da se bo sistem čim prej spremenil.⍇

Matevž Škalič

Prispevek s sorodno tematiko:
ZAKAJ ŠOLSKI OTROCI NEHAJO BITI RADOVEDNI


Že poznate knjigo Šola, kam greš?
Več o njej najdete TUKAJ.

SAMOPODOBA IN USPEŠNOST UČENCA

V soboto, 13. maja, smo se v lepem okolju Zupančičeve jame v Ljubljani dobili s pedagoginjama Leo Čerin in Eleno Kecman, da bi na osemurnem seminarju – intenzivnem treningu za učitelje (a nismo bili tam samo učitelji) obnovili, poglobili in razširili svoja znanja o delu z otroki na tak način, da spodbujamo tako njihovo uspešnost kot razvoj zdrave, pozitivne samopodobe.
 
Vsi, ki se tako kot jaz radi učite, zagotovo poznate tisti dober občutek, ko osvežimo nekatera znanja, pridobimo nekaj novih in vse skupaj na novo povežemo med seboj. Kot smetana na torti pa je spoznati nove ljudi, ki razmišljajo podobno kot mi sami, deliti z njimi izkušnje in zgodbe, prepletati misli in ideje, iskati odgovore in nove poti. Skupina, ki se je zbrala na seminarju Samopodoba in uspešnost učenca, me je v tem pogledu izredno navdušila.


Anekdote v potrditev ’teorije’ in primerov, ki sta jih podajali predavateljici, so kar deževale:
 
-Učiteljica matematike na predmetni stopnji se spominja fanta, ki sicer ni bil izrazito slab učenec, a prišlo je obdobje krize, ko mu pri matematiki ni in ni šlo. Učiteljica mu je poskusila pomagati na različne načine, veliko sta delala skupaj ... a jima kljub vsemu trudu ni uspelo. Na koncu šolskega leta mu je morala s težkim srcem zaključiti negativno oceno. Na zadnji dan pouka ji je učenec prinesel darilo, ki ga je kupil sam, in se ji iskreno zahvalil za njeno pomoč. (Kljub negativni oceni!) Pristen človeški stik seže onkraj formalnosti, kakršne so šolske ocene.
 
- »V oddelkih, kjer sem pred leti učila angleščino, sta bili tudi dve učenki z enakim imenom. Ena je imela zelo dobre ocene, druga pa se je borila za zadostne. Staršev nisem dobro poznala, ker sem takrat nadomeščala neko drugo učiteljico. Ko je prišla mama ene od teh dveh deklet na govorilno uro, sem začela v prepričanju, da govorim z mamo uspešnejše učenke, hvaliti njene odlike. Ob njenem začudenem pogledu sem se zavedla, da sem se zmotila, a se hkrati tudi odločila, da ne bo prineslo nikomur nič dobrega, če svojo zmoto priznam; tako sem govorilno uro tudi zaključila v zelo pozitivnem tonu, rezultat pa je bil neverjeten: šibkejša učenka je od takrat naprej pokazala neprimerljivo boljše dosežke pri mojih urah, nikoli ni znala manj kot za štirico.«
 
-Strinjali smo se, da starši ne želimo hoditi na roditeljske sestanke, kjer poslušamo zgolj niz formalnosti, od letnega delovnega načrta do statistik izostankov in učnega uspeha, manjka pa globlji pogovor o naših otrocih kot osebah, o razredu kot skupini. Udeležba je zaradi tega marsikje slaba. Učiteljica matematike nam je povedala, kako sama kot razredničarka na sestankih s starši vedno spregovori o tem, kako razred funkcionira, kaj je dobro, kje so še izzivi ... O otrocih govori predvsem kot o ljudeh, ne kot o zbirki statističnih podatkov, in starši so redno prisotni v večini, v štirih ali petih primerih oba starša!


Ugotavljali smo večinsko nagnjenost k temu, da izpuščamo priložnosti za pohvalo, spodbudo … in se osredotočamo na slabo:
 
-E-asistent ima tudi rubriko za pohvale, a se je le redkokateri učitelj poslužuje. Elektronskega pomočnika samodejno uporabljajo zgolj za sporočanje slabih vedenj, dobro pa kot da je neopaženo ali pa samoumevno.
 
- Na eni od delavnic za starše, ki se je je udeležila učiteljica, je le-ta zbranim staršem predlagala, kaj narediti na govorilnih urah, ko jih učitelj(ica) začne z naštevanjem otrokovih slabosti: Ko pridete na pogovorno uro, začnite pogovor tako: »Kaj mi lahko dobrega poveste o mojem otroku?« To je spodbuda, da bi se (tudi takšne) učiteljice začele osredotočati na tisto, kar je dobro. Tisto, na kar se osredotočamo, raste. Seveda je prav in potrebno spregovoriti tudi o izzivih, ki še čakajo na zmago – vendar šele na drugem mestu!


POMEN VKLJUČENOSTI V PROCES
 
Vsi potrebujemo in si želimo povratnih informacij; realna pohvala deluje blagodejno in vzpodbudno; na osnovi realne kritike, če je podana na primeren način, lahko prav tako rastemo in se izboljšujemo. Dobro se je zavedati, da lahko druge tudi prosimo za povratne informacije, da bi pridobili sliko o svojem delu – kaj je dobro in kaj bi lahko še izboljšali. Tako bi bilo zelo na mestu, če bi učitelj (občasno) zbiral povratne informacije od učencev glede izvedbe učnih ur: kaj jim je bilo všeč, kaj pa bi raje spremenili. Ni ravno konstruktivno, če so učenci vedno le prejemniki ocen, kritik in pohval (povratnih informacij drugačne, bolj opisne vrste pa sploh kritično primanjkuje), nikoli pa niso resno zaprošeni, da podajo njihovo mnenje o tem, v čemer so vsak dan udeleženi. S tem odrasli del učnega okolja sporoča, da otroci (in mladostniki) niso kompetentni sogovorniki.

S tem, ko se jih ne sprašuje po mnenju o kvaliteti prejetih ’storitev’, je izpuščena tudi ena od priložnosti, da bi se počutili upoštevane in vključene v proces učenja, kar bi seveda bistveno povečalo motivacijo za sodelovanje v procesu. 

Vključenost dosežemo tudi z uporabo aktivnih metod poučevanja, kakršna je na primer »Cocktail Party« ali Zmenek, ki smo jo na seminarju praktično preizkusili in se pri tem precej zabavali.

Zmenek je le ena od metod, ki jih je možno vključiti v poučevanje/pouk z namenom, da razbijemo monotonost podajanja znanja izpred table, hkrati pa v učencih spodbudimo pozitivno energijo za nadaljnje delo. Učitelji si lahko dovolijo stopiti iz okvirjev in občasno preizkusiti bolj dinamične načine poučevanja, kajti vsi ljudje delujemo preko več čutnih kanalov, ne samo slušnega ali vidnega. Če je učiteljem 'dolgočasno' petič v enem dnevu podajati isto snov, je zelo verjetno dolgočasno tudi učencem – to začutijo. Vključimo jih tudi tako, da jih vprašamo, kaj se jim zdi pomembno pri tem, kar so se naučili, kako bodo to uporabili, in ali se jim sploh zdi uporabno; ali celo, na kakšen način bi si želeli spoznati naslednjo učno snov.

Predavateljici menita, da se učenci počutijo bolj vključene in motivirane tudi, če poznajo strukturo in namen – cilj posamezne učne ure kot tudi šolskega predmeta v celoti. V učni snovi lažje vidijo smisel, če imajo pred očmi (na plakatu ali tabli) seznam glavnih ciljev in veščin, ki jih bodo osvojili tekom šolskega leta, in podobno še za posamezno učno uro; da vedo, kje so in kam gredo.

Navdušeno učenje po metodi 'zmenek'

 
OTROKOVA SAMOPODOBA JE KLJUČNEGA POMENA 

... za njegovo uspešnost in psihično odpornost.
Od udeležencev seminarja smo ponovno slišali sicer že znana zaskrbljujoča dejstva: Med otroki in mladimi je vse več psihosomatike in hudih duševnih stisk. Svetovalni delavki na gimnaziji imata ’kavč v svoji pisarni vedno poln’, še zlasti zdaj, proti koncu šolskega leta; profesor na nižji poklicni šoli je razrednik oddelka, iz katerega je trenutno hospitaliziranih kar pet dijakov. Učiteljica matematike opaža, da so v šestem in morda sedmem razredu otroci še vedoželjni, v osmem in devetem pa vse bolj apatični. Sporočilo predavateljic: to lahko preprečujemo na veliko načinov, katerih osnova je dober stik med pedagogom in učenci.
 
Po drugi strani smo ugotavljali, da številne možnosti spodbudnega vpliva na razvoj samopodobe mladih, številne možnosti biti jim v oporo, jim približati in olajšati učenje …, v šolah na splošno ostajajo neizkoriščene. Govorim o takšnih možnostih, ki so izvedljive za vsakogar, potrebna je le volja malo pobrskati za znanjem in idejami, ter volja ’biti človek’. Učitelji so v otrokovem / najstnikovem svetu pomembni odrasli in prenašajo nanje pomembna sporočila tudi s svojim zgledom in dejanji. Njihovo poslanstvo je zelo močno.
 
In po tretji strani sem v tej skupini spoznala približno deset pedagoških delavcev, ki so me navdušili z izjemno širokim znanjem in vpogledom, z njihovimi osebnostmi, s predanostjo in žarom. Njihovo delo je hkrati lepo in težko; vidijo številne težave in prepreke, počutijo se obremenjeni, a niso resignirani. Nekako uspevajo ostajati izven območja izgorelosti, včasih na meji. Voditeljici seminarja pravita, da na vseh svojih izobraževanjih srečujeta takšne izjemne pedagoge. Moja želja je, da vsaj nekatere od njih, ter njihovo delo, čim prej predstavim tudi na tem blogu. 


***Postanite idejni podpornik ali aktivni član projekta Navdih za boljše šolstvo.***

ČARTERSKA ŠOLA V CRESTONU, KOLORADO

Crestone Charter School (CCS) v Koloradu, ZDA, goji kulturo na učenca osredotočenega poučevanja, kar je po njihovem mnenju bistvena sestavina okolja, v kakršnem učenec lahko uspeva. Učenje temelji na kompetencah.

Jedro te kulture je ohranjanje žarišča na tem, kar se učenec uči, namesto ne tem, kar učitelj poučuje. Učitelj postane vodnik učenja vsakega učenca posebej, namesto da bi zagotavljal enosmerno dostavljanje informacij vsem v enaki obliki. Učenci imajo na izbiro, kako se bodo učili, do neke mere pa tudi kaj – v okviru specifičnega učnega cilja. 

Vir: http://crestone-charter-school.org/

Kaj je čarterska šola (Charter School)?

Tako kot v večini zveznih držav je tudi v Koloradu možnost, da navadni državljani ustanavljajo šole z drugačnimi programi, kakršne bi težko izvajali v običajnih javnih šolah. Čartersko šolo Crestone je oblikovala skupina staršev in učiteljev leta 1995, kot odgovor na nezadovoljstvo staršev z izobraževanjem v Crestonu/Baci.

Šolo so ustanovili kot neprofitni zavod in to ostaja še danes. Je javna šola v drugem najrevnejšem okraju v zvezni državi Kolorado (šolsko okrožje Moffat Consolidated). Po podatkih iz leta 2007 je bilo kar 40 odstotkov učencev šole upravičenih do brezplačnega ali subvencioniranega kosila. Šola deluje po pogodbi s šolskim okrožjem Moffat. Ta pogodba natančno določa odgovornosti in dolžnosti okrožja in čarterske šole.

Zakonodajo o čarterskih šolah so oblikovali, da bi imeli starši na voljo alternativo javnim šolam in da bi zagotovili nabor »laboratorijev« po zvezni državi, ki bi lahko preizkušali različne pristope k poučevanju in učenju. Da bi spodbujali eksperimentalno dejavnost čarterskih šol, so vse izvzete iz nekaterih določil, ki veljajo za običajne javne šole, da jim zagotovijo več fleksibilnosti v delovanju. Primer tega je, da  šola Crestone lahko zaposluje mentorje, ki nimajo državnih certifikatov oziroma licenc za poučevanje. To omogoča šoli, da najde učitelje z raznolikimi izkušnjami za oblikovanje inovativnih programov. Učitelji lahko svobodno razvijajo lastne učne programe na temelju potreb učencev. Vsak učitelj v čarterski šoli prinaša v učilnico edinstven nabor znanj in spretnosti.

Za čarterske šole je značilno, da omogočajo staršem večjo vpletenost v učenje otrok in jih bolj neposredno vključujejo tudi v upravljanje šole. Upravni odbor čarterske šole Creston je sestavljen iz staršev in članov skupnosti, ki so neposredno odgovorni za šolsko politiko. Ravnatelja izbere upravni odbor, ne okrožje. Ravnatelj je odgovoren za zaposlovanje učiteljev in osebja na šoli.

Čarterska šola Creston je enkratna na veliko načinov. Šolski predmeti gradijo na treh pomembnih žariščih: umetniško izobraževanje, mentorski program in izkustveno učenje.

Umetniško izobraževanje

CCS je močno zavezana umetniškemu izobraževanju. S tem si je prislužila že več nagrad. Vsako leto se celotna šolska skupnost zbere na dveh velikih vsešolskih nastopih, ki prikazujeta delo učencev. Javne predstavitve dela učencev so pomembna oblika učenja odgovornosti.


Srednješolski mentorski program

Ta vključuje skoraj dvajset lokalnih umetnikov, učiteljev in aktivistov, ki vsako leto učijo srednješolce posebnih veščin pri izbirnih predmetih. Primeri: preučevanje tujih jezikov (francoščina, ruščina in španščina), klasični klavir, čelo, jamska alkimija (preučevanje človeških izumov od ognja do plastike), kiparstvo, permakultura, džezovski ples, lokostrelstvo, kundalini joga, popravljanje motornih vozil, jahanje, kulinarična umetnost in varjenje. V nekaterih primerih, odvisno od prostora in potrebe, se dijaki s temi mentorji srečujejo v njihovih studijih ali delovnih prostorih.


Izkustveno učenje preko aktivnosti na prostem in potovanj

Učenci preživijo veliko časa zunaj, pri preučevanju rek in zbiranju vzorcev vode, opazovanju in identificiranju naravnega rastlinstva in živalstva, na pohodih po njihovi zvezni državi in naravnih parkih. Taborijo, ne da bi za seboj puščali sledi. Preučevali so življenjsko raznovrstnost v kostariškem deževnem gozdu z doktorji znanosti, pripravljali in stregli obroke za begunce v sirotišnici v severni Indiji, potovali v New Orleans šest mesecev po Katrini in tja pripeljali prikolico podarjenih knjig. Ko so bili tam, so učenci zgradili skupno knjižno polico za učence Osnovne šole Brock, ki so izgubili domove.

Učenci od četrtega do dvanajstega razreda vsak teden potujejo v gorovje Monarch, kjer se učijo smučati in bordati. Zimski športi, ki so na voljo v njihovi regiji, so del ciljev pri športni vzgoji.

Vir: http://crestone-charter-school.org/

Učenci trdo delajo, da zaslužijo sredstva za izlete: prirejajo večerje za skupnost in opravljajo vsakdanja dela. Leta 2007 so dijaki in osebje srednje šole zaslužili več kot 27.000 dolarjev za mednarodno odpravo v Indijo.

Izkustveno učenje ponuja tudi običajni pouk. Znanstvena učna ura o preprostih napravah postane praktičen poskus z dviganjem učitelja na mizo za piknik z vzvodom, ki ga obtežijo učenci. Preučevanje ameriške staroselske kulture vodi v postopek pridobivanja vlaken in tkanja, kjer izdelujejo pasove iz kuhane juke. Nabirajo zelenjavo in kuhajo juho, da jo postrežejo šolski skupnosti. Dijaki srednje šole pri pouku matematike obogatijo preučevanje večkotnikov z nalogo »Ni ga kraja, kot je dom« (geometrija in trigonometrija), kjer gradijo tridimenzionalne modele učinkovitega staroselskega doma v obliki večkotnikov.


Osrednja lastnost programa šole je, da so učitelji na voljo staršem in da starši lahko obiskujejo in opazujejo pouk.

Cilj je, da bi učitelji in starši delovali kot tim v korist otroka. V primeru težav so navodila za starše na šolski spletni strani naslednja:

Pomembno je, da so starši pozorni na to, kar jim povedo njihovi otroci; pomembno je tudi, da preverijo, o čem je otrok poročal. Najboljše, kar lahko naredijo, je obisk pri otrokovem učitelju, da spoznajo dogodek še z druge perspektive. V šoli, kjer se veliko otrok poteguje za učiteljev čas in pozornost, se lahko pripeti slaba komunikacija in napačno razumevanje. Včasih lahko učitelj v učilnici, polni dogajanja, narobe razume potrebo otroka; včasih otroci ne razumejo, kaj učitelj pričakuje. Pogovor z učiteljem je najpomembnejša stvar, ki jo lahko naredijo starši, da rešijo problem ali že na začetku odpravijo napačno razumevanje!

Naslednji ukrep za starše je pogovor z ravnateljem. Ravnatelj bo predlagal postopek, odvisen od problema, vendar vedno z namenom vzpostaviti učinkovito komunikacijo med starši in učiteljem. Če starši še vedno niso zadovoljni z izidom teh razprav, se lahko obrnejo na upravni odbor šole; nadalje imajo možnost podati uradno pritožbo višjemu nadzorniku šolskega okrožja.


(Ne)ocenjevanje in individualni učni načrt

Na začetku šolskega leta, po začetnem obdobju približno petih do šestih tednov, se učenci, starši in učitelji srečajo z namenom izdelave individualnega učnega načrta za vsakega učenca. Načrt vključuje specifične učne cilje, temelječe na predhodno pridobljenih podatkih o dosežkih učenca.

Če učenec ne napreduje v smeri ciljev v njegovem učnem načrtu, učitelji spremenijo načrt po posvetu z učencem. Na koncu vsakega polletja učitelji na posvetu s starši in učencem razpravljajo o napredku učenca glede na zastavljene cilje ter ustrezno prilagodijo individualni učni načrt za naslednje polletje. Zapisnik o posvetu shranijo v mapi učenca. Ta mapa predstavlja portfolio učenca, ki ga rutinsko sprejemajo tudi druge šole.

Pouk v CCS temelji na politiki ciljev, ki jo pripravi Upravni odbor. Izpolnitev teh ciljev zahteva uspešno opravljeno veliko število projektov in učnih ur skozi več let. Učenci se učijo tudi notranje motivacije in samovrednotenja skozi ves svoj čas v CCS. Praksa ocenjevanja učencev z običajnimi ocenami bi porušila ta proces. Učiteljeva vloga je, da pomaga učencem naučiti se, kako vedeti, kdaj so stvari zaključene in kako soditi kakovost svojega dela, ter da presodi, kdaj je samovrednotenje učencev ustrezno.

Čeprav ni klasičnih ocen, povratne informacije seveda so. Uporabljajo različne metode vrednotenja, da pomagajo učencem in staršem razumeti, kako jim gre v šoli. En način so sestanki v zvezi z individualnimi učnimi načrti. Učenci  opravljajo tudi vsakoletne standardizirane državne teste, na primer Koloradski državni program ocenjevanja, ocenjevanje branja DIBELS v tretjem razredu, visokošolski sprejemni izpit ACT in druge.

Kratek opis učnih načrtov

Mala šola (Early Elementary)

Ta razred bo otrokova prva izkušnja v CCS. Tu bodo učenci začeli z branjem, s pisanjem, z matematiko in s socialnimi veščinami, z zavedanjem telesa in učenjem na prostem. Veliko tega, kar se tu naučijo, jim bo prišlo prav v življenju. Vsak otrok bo raziskoval, kaj pomeni poskusiti narediti najbolje, kot lahko; kako se pridružiti skupinski dejavnosti, ki mu je všeč. Cilj je omogočiti vsakemu otroku, da pridobi samozavest, razvije sočutje in raziskuje svoje individualne talente.


Razredna stopnja

Delo se osredotoča na polaganje temeljev akademskih in socialnih spretnosti mlajšega otroka. Otroci v tej starostni skupini se morajo počutiti sposobni, opremljeni z znanjem in cenjeni v svojem svetu, ki se ves čas širi. V vsakdanjiku to pomeni trdo delo v spodbudnem in vključujočem okolju učilnice. Vsaka učna ura je skrbno zasnovana, da bi ustrezala razvojni stopnji vsakega učenca ter dosegala standarde zvezne države na zanimiv in ustvarjalen način. Otroke spodbujajo, da vedno naredijo najbolje kot zmorejo, spoštujejo druge in prevzamejo odgovornost za svoja dejanja.


Učni načrt razredne stopnje

Opismenjevanje je ena najpomembnejših odskočnih desk na tej stopnji. Učenci vadijo z vedno zahtevnejšimi besedili, umetnostnimi in neumetnostnimi. To razvija njihovo razumevanje, hkrati pa povečuje besedni zaklad in fluentnost. Ko preberejo šolsko berilo, začnejo v majhnih skupinah brati nagrajene knjige, s čimer razvijajo naprednejše besedišče in občutek za prvine zgodbe ter poglabljajo razumevanje besedila z razpravami.

Pisanje se razvija preko pisateljske delavnice, kjer učenci napredujejo skozi prvi osnutek, vrstniško posvetovanje, preverjanje in urejanje z odraslim pred objavo prave »knjige«, ki jo lahko ponosno razstavijo na razredni knjižni polici. Zvrsti vključujejo domišljijske zgodbe, dopisovanje, pesmi in poročila. Učenje o pravopisu, fonetiki in osnovni jezikovni zgradbi je prav tako pomemben del vsakega dne.

Matematiko poučujejo po učnem načrtu Vsakdanja matematika, osnovanem na raziskavah. Učenci so razvrščeni v majhne skupine glede na stopnjo, poučujejo pa jih dinamično in interaktivno. Učni pripomočki, stotiški kvadrati, igre in umetnost so načini, kako matematika postane konkretnejša in razumljivejša. Praktične dejavnosti, kot sta prodaja peciva in risanje grafov podatkov, zbranih na vrtu, dajo otrokom možnost, da izkusijo uporabnost matematike.

Znanost poučujejo v dvoletni rotaciji, da bi zadostili standardom zvezne države za dva razreda. Otrokom s poskusi predstavijo osnovne koncepte kot so tri agregatna stanja, na primer s kuhanjem vode v epruvetah in z zamrzovanjem predmetov s suhim ledom. Preučevanje rastlin izvajajo preko  poskusov v povezavi s skrbjo za vrt. Otroci se učijo raziskovati svoja lastna vprašanja s poskušanjem. Pri vsakem raziskovanju se učijo, kako postaviti hipotezo, opazovati, zbirati in urejati podatke ter oblikovati zaključke. Pri znanstvenih dejavnostih vedno spodbujajo ekološko ozaveščenost in skrb za naravo. Ko se učijo o živalih, razpravljajo o tem, kako je človeški vpliv ogrozil mnoge vrste. Ko vrtnarijo, se učijo, kako lahko pridelujemo zelenjavo brez kemikalij.

Tudi družboslovje poučujejo v dvoletni rotaciji. Eno leto otrokom predstavljajo kulture, zemljepis in zgodovino doline St. Louis. V tem letu potujejo po dolini, da obiščejo najdišča plemena Ute, domačije in nekdanje rudnike. V drugem letu se  učijo o lokalni Crestonski zgodovini, vključno s staroselskim in rudarskim ozadjem ter nekaj kulturnimi vplivi, ki so nastali tu kot del lokalnih duhovnih središč. Obiščejo na primer Shumei International (duhovni center) in se učijo o njihovem poslanstvu, hkrati pa raziskujejo državo, iz katere prihajajo člani – Japonsko.

Umetnost in ročna dela so kar se da integrirana v druge predmete. Na primer, učenci so po obisku lokalnega ranča ovac naredili klobučevinaste vreče ter izdelali maketo živali, ki so jo izbrali za svoje poročilo o ogroženih vrstah. Umetnost poučujejo tudi z obiskovanjem umetnikov. Jeseni enkrat na teden obiščejo lokalno lončarsko delavnico in se učijo izdelovati keramiko. Pri pouku glasbe obiskujejo umetnike od poklicnih tolkalcev, pevcev do igralcev na pihala.

Telesna vzgoja, ki jo imajo večkrat na teden, vključuje veliko iger, na primer kickball in hokej. Enkrat na teden se učenci udeležijo dogodka Zavest skozi telo, ki jih uči spretnosti, kot so ravnotežje, zbranost, primerno izražanje občutkov in sodelovanje. Spomladi gredo učenci k lokalnemu bazenu pri vročih vrelcih, da se učijo plavati.

Razvoj socialnih spretnosti je prav tako pomemben kot tradicionalni predmeti. Pri tem predmetu vzpostavijo skrbno, varno in pravično okolje. Vzamejo si čas za razpravo o pravilih in občutkih, učenje vživljanja in preprosto bivanje v urejenem okolju učilnice. Včasih se s pomočjo igranja vlog ukvarjajo s socialnimi izzivi, na primer z zagovarjanjem svojih meja ali kako rešiti problem, ko čutiš, da te ne spoštujejo.


Predmetna stopnja (Intermediate)

Učni načrt predmetne stopnje

Branje: v tem programu, ki je zasnovan tako, da prebudi notranjega bralca v vsakem otroku, učence spodbujajo, da berejo zaradi užitka. Ker imajo priložnost, da si sami izberejo knjige za branje iz velike razredne knjižnice zelo zaželenih knjig, učenci napredujejo s svojim tempom, pri tem pa jih redno spodbujajo pogovori o branju z učnim osebjem. Od vsakega otroka pričakujejo, da bo doma vsak dan bral. Raziskave podpirajo ta pristop, pri katerem se učencem da čas za branje in izbiro, kar jim pomaga, da postanejo boljši bralci.

Tehnologija: učenci se seznanijo s spletnimi mediji in tako začnejo vseživljenjski proces tehnološke pismenosti.

Pisanje: vsakodnevno pisanje vključuje odzive na izhodišča v različnih zvrsteh. Pisanje zaradi deljenja informacij, osebno izražanje in preprosto veselje ob tem so vključeni v številne priložnosti za pisanje. Vsakega otroka poučujejo na stopnji, na kateri trenutno piše, na individualnih posvetih z učiteljem. Učenci imajo veliko priložnosti za delitev ali objavo svojih del, tudi program osebnega dopisovanja. Pisanje je vpleteno v učni načrt pri vseh predmetih.

Razvijajo spretnosti s tipkovnico kot tudi pisane črke.

Matematika: Na predmetni stopnji vsak dan poteka pouk matematike v majhnih skupinah, ki delajo na isti stopnji. Poleg neposrednega pouka glavnega učitelja je tudi čas za individualne naloge, pri katerih pomagata učitelj in razredni pomočnik (teaching aide).

Znanost: Obravnavajo naravoslovje na ravneh, primernih skupini. Učence spodbujajo k raziskovanju, da dosežejo največje možno razumevanje.

Družboslovje: Temelj družboslovja na predmetni stopnji je projektno učenje. V projektih s področja geografije, zgodovine, kulture in drugih družboslovnih znanosti imajo učenci priložnost, da združijo pisanje, branje, raziskovanje, umetnost, javno nastopanje in predstavljanje.

Športna vzgoja: dvakrat na teden ure vključujejo vaje za moč in vzdržljivost, poučujejo pa tudi igre in šport. Joga je rutinski del pouka. V programu zimskih športov učenci vsak petek dobijo več kot tri ure inštrukcij smučanja ali bordanja.

Vizualne in nastopajoče umetnosti: imajo orkester ukulel. Vsak učenec se nauči igrati osnovne pesmi na ukulele. V to je vpletena teorija glasbe. Druge umetnosti so v veliki meri integrirane v učni načrt. Igranje vadijo v gledaliških igrah in vajah improvizacije.

 

Njihova definicija na kompetencah temelječega učenja:

Osebno mojstrstvo se začne z jasnimi, smiselnimi akademskimi in neakademskimi učnimi cilji. Učenec napreduje v svojem lastnem ritmu in ve, kje na poti do zastavljenega cilja se nahaja. Obvladovanje znanj izkazuje na avtentične načine. Učitelji delujejo kot vodniki in mentorji, ki podpirajo učence pri tem, da prevzamejo krmilo svojega učenja in delajo najbolje kot zmorejo.


Poslanstvo CCS

Poslanstvo CCS je zagotavljati vzpodbuden eksperimentalni program, ki pri vsakem učencu neguje zmožnost čudenja in naravno željo po učenju, v kreativno oblikovanem ozračju, s poudarkom na akademski odličnosti in edinstvenosti značaja. Prizadevajo si gojiti zdravo odgovornost v odnosu do sebe, skupnosti in okolja – lokalnega in globalnega.

Cilji CCS so:

- Ponuditi inovativen izobraževalni program akademske odličnosti, ki povezuje telo, um, čustva in duh.

- Zagotavljati učno okolje, ki krepi samopodobo in spoštuje izkušnje, talente in enkratnost vsakega učenca.

- Pripraviti vsakega učenca na vseživljenjsko učenje.

- Pomagati vsakemu učencu, da najde svoje mesto v človeški zgodovini in da bo razumel izzive, s katerimi se srečujemo v svetu tranzicije.

- Zagotavljati izurjenost v temeljnih veščinah pisanja, računanja in umetnosti do stopnje, ki zadošča državnim merilom ali jih presega.

- Razvijati kritično mišljenje in veščine reševanja problemov, veščine sodelovanja ter družbeno odgovornost.

- Uporabljati naravno okolje kot učilnico za gojenje hvaležnosti za ekosistem in Zemljo kot celoto.

- Vključevati skupna prizadevanja staršev, učiteljev, učencev in članov skupnosti v izobraževalni proces ter v upravljanje šole.

- Sodelovati v nacionalnih prizadevanjih za reformo javnega šolskega sistema.

 

Vir:
http://crestone-charter-school.org/

DELO Z NADARJENIMI V SLOVENSKIH OSNOVNIH ŠOLAH

Ob prispevkih Matjaža Marussiga o učencih s specifičnimi učnimi težavami (SUT) se je pojavila pobuda, da povemo tudi starši nadarjenih otrok, kako vidimo stvari na tem področju. Precej očitno je, da se tudi njim dela škoda.
Najprej predstavim postopek, po katerem šole odkrivajo nadarjene učence. Če vas ta del preveč dolgočasi, preskočite do podnaslova Kako pa je v praksi?

Postopek odkrivanja nadarjenih
 
Kako se v slovenskih šolah lotevajo dela z nadarjenimi učenci, povzemam iz dokumenta Koncept – Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli. Sprejet je bil na 25. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje enajstega februarja 1999.
 
Strokovna skupina za delo z nadarjenimi učenci Zavoda RS za šolstvo je oblikovala tristopenjski model odkrivanja nadarjenih učencev. Prva stopnja je evidentiranje, druga identifikacija, tretja pa seznanitev staršev ter pridobitev njihovega mnenja.
 
Evidentiranje učencev poteka brez testov ali drugih ocenjevalnih pripomočkov. Učitelji in ŠSS (šolska svetovalna služba) izdelajo seznam učencev, ki bi lahko bili nadarjeni, po naslednjih kriterijih: (odličen) učni uspeh; visoki dosežki na regijskih in državnih tekmovanjih; izjemni dosežki pri likovni, glasbeni, tehnični, športni ali drugih dejavnostih; mnenje učiteljev; mnenje ŠSS; hobiji – interesi, za katere učenec izkazuje trajen in močan interes ter visoke dosežke. V skupino evidentiranih so izbrani učenci, ki izpolnjujejo vsaj enega od teh kriterijev. 

Identifikacija nadarjenih je postopek podrobnejše in poglobljene obravnave evidentiranih učencev, vključuje pa naslednja merila:

- Ocena učiteljev: S pomočjo kakšnega merskega inštrumenta, navadno je to ocenjevalna lestvica, učitelji ocenijo vsakega učenca z vidika več področij: razumevanje in pomnjenje snovi, sposobnost sklepanja in logičnega mišljenja, izjemni dosežki, telesno – gibalne sposobnosti, vodstvene sposobnosti, motiviranost in interesi, ustvarjalnost ...

- Test sposobnosti

- Test ustvarjalnosti
 
Teste izvede in ovrednoti šolski psiholog. Kot nadarjeni so identificirani tisti učenci, ki so vsaj na enem od treh področij dosegli nadpovprečen rezultat; to pomeni nadpovprečno oceno učiteljev na posameznem področju nadarjenosti ali inteligenčni količnik enak ali višji od 120 (test sposobnosti) ali pa rezultat na testu ustvarjalnosti, ki spada med zgornjih deset odstotkov rezultatov vseh evidentiranih učencev.
 
Seznanitev in mnenje staršev je tretja stopnja, kjer ŠSS skupaj z razrednikom seznani starše, da je bil njihov otrok spoznan za nadarjenega ter pridobi tudi njihovo mnenje o otroku.
 
Če se šola odloči za izvedbo postopka odkrivanja že v prvem triletju, potem se faza identificiranja (testi) izpusti. Običajno šole izvedejo celoten postopek v drugem triletju, če je iz različnih razlogov kak učenec izpuščen ali spregledan, pa se lahko izvede v tretjem triletju.


Delo z nadarjenimi učenci 

Delo z nadarjenimi učenci v slovenskih šolah naj bi izhajalo iz naslednjih temeljnih načel:

- Širitev in poglabljanje temeljnega znanja;

- Hitrejše napredovanje v procesu učenja;

- Razvijanje ustvarjalnosti;

- Uporaba višjih oblik učenja;

- Uporaba sodelovalnih oblik učenja;

- Upoštevanje posebnih sposobnosti in močnih interesov;

- Upoštevanje individualnosti;

- Spodbujanje samostojnosti in odgovornosti;

- Skrb za celostni osebnostni razvoj;

- Raznovrstnost ponudbe in omogočanje svobodne izbire učencem;

- Uveljavljanje mentorskih odnosov med učenci in učitelji oziroma drugimi izvajalci programa;

- Skrb za to, da so nadarjeni učenci v svojem razrednem in šolskem okolju ustrezno sprejeti;

- Ustvarjanje možnosti za občasno druženje glede na njihove posebne potrebe in interese;


Ostali pogoji
 
Pri pripravi posebnih programov za delo z nadarjenimi je treba še posebej upoštevati naslednje pogoje:

- da izbrana metoda dovolj poudarja razvijanje višjih miselnih procesov in konceptov

- da je metoda dovolj fleksibilna in odprta, da otroku omogoča lasten tempo razvoja

- da zagotavlja okolje, ki daje otroku hkrati čustveno varnost in intelektualne izzive
…
 
Dokument priporoča številne različne oblike dela z nadarjenimi, od dodatnega pouka, različnih oblik diferenciacije ... 



Kako pa je v praksi? 


V neki spletni skupnosti smo starši izmenjevali mnenja, kako doživljamo delo šol z našimi sinovi in hčerami, ki so bili identificirani kot nadarjeni učenci. Povzetek naših mnenj in vtisov je takšen:

- Postopek identificiranja nadarjenih je brezoseben. Starši smo bili povabljeni na kratek pogovor, kjer so nam predstavili rezultate testiranj, a to je bila zgolj formalnost. Psihologinja in še ena šolska svetovalna delavka rutinsko opišeta postopek odkrivanja v nekaj stavkih, suhoparno naštejeta rezultate testov, potisneta predte formular, ki ga je treba podpisati, in že je na vrsti naslednji starš. Za otrokova interesna področja ali za otroka nasploh ne kažeta nikakršnega zanimanja.

- Tudi učencem vse skupaj predstavijo tako zelo formalno, da med njimi potem prihaja do absurdnih pojmovanj: »Jaz nisem nadarjena, ena točka mi je manjkala.«

- Šola ponudi nabor aktivnosti za nadarjene, na primer tabore z vsebinami, ki jih določi oziroma izbere šola, učenci pri tem nimajo besede. Dejansko jim ne omogočajo, da bi se naprej razvijali vsak na svojem interesnem področju, ampak jim ponudijo dodatne pakete snovi, ki so za vse enaki; torej kvantiteta namesto kvalitete.

- Zgodi se, da ure dela z nadarjenimi, če jih šola izvaja, prevzame učiteljica, ki ima sicer premalo ur pouka za izpolnjevanje delovne obveznosti, pri tem pa ni nujno, da ima potrebne sposobnosti in znanja ter ustrezen odnos z učenci. To je lahko potem videti takole:

Mama: Neka grdo gledajoča učiteljica je imela z njimi preduro, vsebino je določila sama oziroma ne vem kdo (je bila 'v programu'?), skratka otrok niso nič vprašali, kaj bi želeli delati, ampak je bilo odločeno, da bodo raziskovali vsak svoj kraj. Prinašati so morali podatke, fotografije, brošure, navodila so bila nejasna... pa še bolj zgodaj so morali vstajati. Skratka vse skupaj ena muka in kazen za njihovo 'nadarjenost'.

Na srečo se tovrstno 'delo z nadarjenimi učenci' ne izvaja v velikem obsegu, saj tega ministrstvo ne bi financiralo. Neka učiteljica je povedala:

"Država na oddelek plača pol ure (22,5 minut) dopolnilnega in pol ure dodatnega pouka na oddelek na teden, kar znese 17,5 šolske ure na leto. Mirno bi lahko ukinili tudi to, saj se v tem času ne da narediti ničesar. Poleg tega nihče noče obiskovati niti dopolnilnega niti dodatnega pouka, ker je to dodatna obremenitev."
 
Kaj pa individualizacija in diferenciacija znotraj rednega pouka? Ne poznamo primera, da bi se nekaj takšnega v resnici izvajalo.
 
Če se zdaj vrnemo na začetek članka, da bi opisane izkušnje primerjali s predpisanimi načeli in smernicami, spoznamo, da ne moremo obkljukati nobene; nobeno od teoretičnih načel se v praksi ne uresničuje. 



Manjka osebni odnos
 
Na splošno starši in učenci s tem področjem dela nismo zadovoljni. Teoretični koncept je morda videti dokaj v redu, v praksi pa ni niti približno tako; manjkata pa predvsem individualni pristop do posameznega učenca in kakovosten odnos med učenci in učitelji. 

Ugotavljamo, da imajo pedagoški delavci do teh otrok prav tako brezoseben in neempatičen odnos kot do tistih s specifičnimi učnimi težavami. Ne pogovarjajo se z njimi o njihovih zanimanjih; če se pri pouku dolgočasijo, se za to ne menijo. Niti daljših voženj na tekmovanja ne izkoristijo za pogovor, da bi z njimi navezali stik; v vozilu običajno klepetata dve odrasli osebi (učitelj 'mentor' in voznik, dva mentorja ...), učence pa prevažajo kot kak brezoseben tovor. Tu ne moremo govoriti o nikakršnem mentorskem odnosu, entuziazmu, navdušenju ... Zakaj tega v šolah ni, zakaj so tako učitelji kot učenci apatični, je posebno vprašanje.
 
(V naši spletni skupnosti se ni niti en starš izrazil pozitivno v zvezi s tem področjem šolskega dela. Seveda vemo, da obstajajo posamezni učitelji, ki svoje delo opravljajo predano  in da so takrat izkušnje otrok drugačne; a na žalost ugotavljamo, da splošna klima v sistemu ni takšna, in da večji del otrok ni deležen ustreznega odnosa.)
 
Starši in učitelji smo skupaj ugotavljali, da sicer res nadarjeni prav tako spadajo med učence s posebnimi potrebami kot tisti, ki imajo SUT; vendar pa je treba slednjim pomagati, da najdejo zase ustrezne poti, nadarjeni pa jih najdejo sami, če se jim pusti dovolj časa in svobode. Ta pogoj za slovenske otroke na žalost ni izpolnjen – šola z neprimernimi učnimi načrti in metodami dela zatira vedoželjnost, ubija voljo, krade čas in energijo za razvoj lastnih interesov in potencialov; na enak način ovira branje raznolike literature, širjenje splošne razgledanosti, spremljanje kvalitetnih poučnih vsebin, ki so v nekaterih medijih predstavljene na zelo privlačen način – za vse to ni časa, ker se je treba naučiti snov za številne teste točno tako, kot je zapisana v zvezku ali učbeniku.
 
Dobesedno: Otroci se zaradi šole nimajo časa učiti. Nekatere družine smo v prvih letih osnovnega šolanja otrok začele redkeje hoditi na izlete, skoraj povsem opustili družabne igre in druge prijetne aktivnosti, ki bi otrokom dale več kot šolski pouk. Šolsko znanje je namreč večji del faktografsko, razdrobljeno in površinsko, zato ga v kratkem času po preverjanju večina otrok pozabi – tudi tisti z odličnimi ocenami.

Naj nekateri komentarji staršev spregovorijo sami zase


» Pri nas je porazno. Imam dva prepoznana za nadarjena in tretjega, ki je dejansko nadarjen, a se je na testiranju tako zviral, da je bil rezultat povprečen, voljo do inovativnosti pa itak ubijejo že kmalu ... pri nas najkasneje v četrtem razredu.«
 
»Opažam še eno zanimivost, oziroma žalostno stvar: Pri prehodu v srednjo šolo nekateri socialno inteligentni učenci zamolčijo, da so nadarjeni, naivni pa to priznajo. Razlog se skriva v vseh zgoraj navedenih slabostih, v pretirani tekmovalnosti, ker jim šole ponujajo neustrezne vsebine in predvsem v dejstvu, da šteje le uspeh ...«
 
»Moja osnovnošolska in srednješolska leta so bila zame čista muka. V šoli sem se grozno počutila, čeprav nisem imela nobenih težav in sem imela lepe ocene. Bilo mi je dolgočasno in za šolo nisem bila motivirana. Šolanje v srednji šoli sem nadaljevala samo zaradi pritiskov s strani moje mame in šolske psihologinje. Čeprav je moja izobrazba naravoslovne smeri, sem vedno brala tudi strokovne knjige iz družboslovja, zato sem konec osemdestih ali začetek devetdesetih odkrila nekaj knjig o nadarjenih otrocih v šolskem sistemu. Mislim, da je v Sloveniji prvi pisal o tem dr. Ivan Ferbežar. Takrat sem ugotovila, da z mano ni pravzaprav nič narobe in da sem najbrž samo nadarjeni otrok v šolskem sistemu, ki takih otrok ne prepoznava. Od takrat je preteklo že precej časa ... Šolski sistem je razvil metodologijo prepoznavanja nadarjenih otrok, jaz pa sem postala mama dveh otrok. Oba otroka imata odločbo za otroka s posebnimi potrebami in sta obenem (po običajni metodologiji prepoznavanja nadarjenih otrok) tudi nadarjena. Ko spremljam njuno šolsko pot, mi je povsem jasno, zakaj šolo sovražita še bolj kot sem jo jaz. Moje mnenje je, da je sedanji šolski sistem slabši kot je bil pred približno štiridesetimi leti, ko sem jaz hodila v osnovno šolo.«
 
»V naši družini bi bili vsi zadovoljni, če bi nam popolnoma prepustili, da sami spodbujamo in razvijamo sposobnosti naših otrok, ampak potem bi nas morali manj zasipati z obveznostmi za šolo, ki so enake za vse in obvezne za vse, ne glede na sposobnosti in zanimanja ... skratka, veliko balasta, ki jemlje dragoceni čas.« 



Tudi nekaj učiteljev in učiteljic je izrazilo svoje mnenje 
 
»Koncept dela tako z nadarjenimi kot tudi z otroki s posebnimi potrebami je zelo zgrešen, ustvarja pa to, kar pravkar opisujemo: odklonilne otroke, nezadovoljne starše in apatične učitelje. Že z devetletko – kakor se je sprevrgla – smo si ustvarili slabo uslugo, vsa ta parceliranja otrok in predmetov (imamo na primer 142 izbirnih predmetov) pa vse skupaj samo še poglabljajo.«
 
»Jaz mislim, da se večina šol posveča tako nadarjenim kot tudi učencem s SUT samo zato, ker se mora; da preprosto zadosti postavkam pravilnikov in zakonov. Dejstvo je, da so učitelji dandanes v prvi vrsti birokrati, za katere je najbolj pomembno in sveto, da je na papirju vse tako, kot mora biti. Posledično ne ostane kaj veliko časa za kvaliteten pouk tako nadarjenih kot učencev s posebnimi potrebami. … »
 
»Dr. Ivan Ferbežar je bil moj profesor, ki se je ukvarjal z nadarjenimi učenci. Govoril je o stimulativnih okoljih, o razvijanju divergentnega mišljenja, o motivacijah in različnih pristopih ... Vsega tega ne potrebujejo samo nadarjeni, ampak vsi otroci. Nadarjeni si ob tem najdejo svoje poti. Nadarjenega šolski sistem obremeni z več dela – s kvantiteto, in ne s kvaliteto. Še vedno smo omejeni z razmišljanjem, da je nadarjen tisti, ki dobiva zlata priznanja na tekmovanjih, ki piše teste s 100 odstotki točk itn.«
 
»Kam pa pridemo, če bomo otroke razvrščali po stopnji 'nadarjenosti', izkazane na testih? Kaj pa če je nadarjen za nekaj, česar testi ne zajemajo?«
 
»Kaj predvsem pogrešam v našem šolskem sistemu? Empatijo, solidarnost, sočutnost. Razmišljanje s svojo glavo. Biti otrok, biti srečen. Srečnega otroka, z razvito empatijo, sočutnostjo, solidarnostjo. To se jemlje kot samo po sebi umevno, vendar ni! Vsega tega jih moramo v skupnosti naučiti, drugače – kakšne generacije bodo to?«


Še drugi vidiki ...

O področju dela z nadarjenimi so kritično razpravljali na sestanku sveta staršev neke ljubljanske šole. Spodaj objavljam povzetek mnenja, ki ga je predstavil dr. Damir Josipovič:
 

Najprej naj povem, da je področje tako imenovane nadarjenosti zelo kontroverzno. Pri tem ne gre mešati inteligentnosti (po IQ testih), talentiranosti (za specifična področja), splošne učne uspešnosti, motiviranosti, specifičnih interesov itn. 

Ne bom zahajal v podrobnosti, vendar generalno v Sloveniji sistem "odkrivanja in dela z nadarjenimi" v resnici ne funkcionira. Funkcionira pa dejstvo, da nekateri starši poskušajo doseči posebne ugodnosti za lastne otroke, zase pa dodatna finančna sredstva. To omogoča trenutno popolnoma nesmiseln sistem nagrajevanja s Zoisovimi štipendijami.
Poglejte si denimo pogoje za pridobitev te finančne ugodnosti. Bolj ali manj je vse vezano na splošno učno uspešnost. Od tod borba za petice in pritiski znatnega dela staršev na učitelje in na otroke - za petice. Pri tem petica seveda ne pomeni nikakršnega merila nadarjenosti, saj predstavlja le stoodstotno doseganje postavljenega učnega standarda po učnem načrtu. Posledica tega je 70 odstotkov 'petkarjev', ki se potem vpisujejo največkrat na gimnazije, torej na splošne šole in ne na specifične, ki bi morale razvijati specifična močna področja otrok. Posledično imamo v Sloveniji že leta problem s padajočo kvaliteto fakultet in diplomantov (eno je z drugim povezano). Zato so sposobni ljudje (nekonformisti) pogosto v slabšem položaju na delovnem mestu in seveda že v celotnem šolskem sistemu, zaradi česar se v večji meri izseljujejo, v primerjavi z večinsko populacijo itn.

Morda še ne veste, vendar testi, s katerimi se "izbrane" otroke testira, so zelo stari – izvirajo iz sedemdesetih let preteklega stoletja. Američani, ki imajo s to vrsto odkrivanja posameznikov zares dolgo tradicijo, identificirajo od 2 do 5 odstotkov izstopajočih učencev; vendar je sistem zlasti razvit na področju splošne inteligence - taki otroci potem preskakujejo razrede, kar v Evropi ni zaželjeno (npr. na Švedskem in Finskem), ker naj ne bi razvili socialnih veščin.

No, v Sloveniji so po uveljavitvi strategije v obdobju 2001 - 2005 namerili v povprečju 15 odstotkov nadarjenih. Ko pa so spremenili zakon o štipendiranju, ki je kot conditio sine qua non uveljavil status "nadarjenosti" (po slovenskih testih društva psihologov), je število nadarjenih poskočilo na 25 odstotkov (!) v povprečju. Ker slovenske šole kar v dveh tretjinah primerov nimajo lastnih psihologov, so bili postopki pogostokrat zelo "hecno" izvedeni. Tako imamo šole, kjer so "odkrili" tudi 50 odstotkov nadarjenih!!! Vidimo torej, da gre za kaj absurdno sceno. V ZDA v povprečju od 0 do največ 2 na razred, v Sloveniji tudi po 10 in več. Na zadnji seji sveta staršev v šolskem letu 2012/2013 se je izkazalo, da je bilo na naši šoli kar 33% devetošolcev v enem od oddelkov nadarjenih. Vprašajmo se – zakaj?

Neustrezen način brez uveljavljanja strategije dela s talentiranimi (motiviranimi) otroci ima tudi močno negativno finančno plat. Imamo eno tako strategijo iz leta 1999, a se izvaja le deloma (dokument, ki sem ga navajala na začetku tega prispevka, op.a.).
Na srečo se je sedaj gonja staršev za priznanje otrokove nadarjenosti nekoliko umirila, saj ta ni več pogoj za pridobitev Zoisove štipendije. Pač pa je pogoj 'povprečje ocen zadnjega razreda' dvignjen na 4,7. Torej še vedno popolnoma napačen način stimuliranja "nadarjenih piflarjev", saj se izkaže, da so tudi na fakultetah v povprečju manj izjemni, seveda pa imajo visoka povprečja ocen, ki jim omogoča ohranjanje "žepnine" v višini 140 evrov, z 80 evri dodatka za bivanje, če so od fakultete oddaljeni več kot 25 kilometrov, ter 50 evri dodatka, če imajo zraven še posebne potrebe - to pa lahko nanese zajetnih 270 evrov, kar je več kot znaša socialna podpora za dolgotrajno brezposelne!

 Število štipendistov je zaradi neumnih pogojev do leta 2011 zgalopiralo na skoraj 70.000. Od tega je bilo fantov približno 30.000, deklet pa skoraj 40.000. Ali je mogoče, da so dekleta pri nas drugačna od celotnega sveta? Pustimo ob strani patriarhalnost in moško dominacijo na položajih ekonomske moči, vendar ali ne bi bilo po splošnih zakonitostih pričakovati približno 50% delež žensk? Šolskega sistema, ki je v Sloveniji "uglašen" zlasti na žensko populacijo, pri tem niti ni treba posebej izpostavljati. Ali ste vedeli, da je povprečna štipendija leta 2011 znašala okrog 180 evrov, pri čemer je bila za dijake nižja za približno 20 evrov? Takšno nesmiselno metanje denarja skozi okno, ki glede na strateške dokumente nima nič opraviti s "stimuliranjem nadarjenih", oziroma je v celo nasprotju z nacionalnimi smernicami, nas vsako leto stane kar 13 milijonov evrov.

Na srečo se je število štipendistov zaradi varčevanja in zaostritve pogojev (dvig povprečja ocen in izpust statusa nadarjenca zaradi hudih manipulacij na posameznih šolah) zadnji dve leti precej znižalo, vendar se je štipendija (za izbrance – petkarje) dvignila v povprečju na 200 evrov. Koga že vzgajamo: šablonizirane petkarje ali resnično talentirane inovatorje in inovatorke? Za kontrast je treba pogledati v tujino, na primer na Švedsko – tam se talentirane posameznike išče kvalitativno skozi daljše obdobje spremljanja, saj je uspešnost na testih odvisna od tisoč in enega dejavnika, s tem pa se izpostavimo tveganju, da bomo res dobre spregledali (film Abeceda je v tem smislu zelo poučen).

Če povzamem: Absolutno se strinjam, da je za preprečevanje diskriminacije potrebno testirati kvečjemu vse – vendar pričakujte odgovor: "Šola nima ne časa ne sredstev!" To pa ne pomeni, da nam kot razredu ni treba vztrajati pri izvedbi testiranja vseh učencev v razredu (če se starši s tem strinjajo), saj lahko le s tem pokažemo absurdnost situacije in arbitrarnost presoje v procesu "evidentiranja" in "identificiranja" nadarjenih. Stvar pa je treba urejati zlasti na polju štipendijske politike in vpisnih pogojev za prehajanje med stopnjami izobrazbe.

Še enkrat se vrnimo na začetek tega članka, kjer sem citirala temeljna načela dela z nadarjenimi učenci, kot jih navaja nacionalni strateški dokument. »Ugotovili boste, da nikjer ni omenjeno dajanje denarja! Sistem štipendiranja bi moral služiti izključno socialni funkciji, ne pa da do dodatnih stotakov ponavadi pridejo družine, ki imajo denarja dovolj« – zaključuje Damir Josipovič.

Ali učitelji znajo prepoznavati različne vrste nadarjenosti pri učencih?

 
Ne nujno, kakor kaže naslednja resnična prigoda:

Ko je bila hči v četrtem razredu osemletke, so pri pouku slovenščine v berilu prebrali pesem z naslovom Hitra pesem, nato pa so dobili navodilo, da v svoje zvezke napišejo pesmico z obratnim naslovom: Počasna pesem. Hčerka mi je doma pokazala zvezek in ob njeni pesmici me je preplavilo navdušenje. Povedala mi je, da jo je tudi učiteljica prebrala, brez besed naredila rdečo 'kljukico' in šla naprej. Po naključju nas je kmalu po tem družinska prijateljica, ki dela na neki šoli, obvestila o natečaju Mlada Vilenica, saj je vedela za pesniški opus našega dekleta. Počasna pesem se nam je zdela kot nalašč za ta natečaj, zato sem vprašala v hčerkini šoli, ali sodelujejo na tem natečaju, saj organizatorji pošljejo povabilo na vse slovenske šole, pa tudi v nekaj sosednjih držav. Na šoli niso vedeli nič o tem (očitno so vabilo vrgli v koš, ne da bi ga pokazali učiteljicam), zato smo pesmico na natečaj poslali kar sami; bili smo edini tak primer, vse druge prispevke iz vse Slovenije in tujine so poslale šole. Pesmica je bila izbrana kot najboljša v kategoriji do 10 let; hčerka je prejela kristalno pero na zelo svečani podelitvi v dvorani kraške jame Vilenica. Počasna pesem je bila objavljena v zborniku Mlada Vilenica 2006, skupaj s prevodom Erice Johnson Debeljak v angleški jezik. Jeseni istega leta smo bili povabljeni še na odrasli del natečaja Vilenica na gradu Štanjel, kjer je hči prebrala svojo pesem pred čisto zaresnimi literati iz Slovenije in tujine. Tega velikega doživetja za našo družino ne bi bilo, če ne bi sami naredili, kar naj bi načeloma naredila šola. 

Kristalno pero

KAKO SEM KOT UČITELJICA OVIRALA SVOJ USPEH

Prevod članka ameriške avtorice Angele Watson, učiteljice z enajstimi leti izkušenj v poučevanju. Od leta 2009 je njena strast pomagati drugim učiteljem tudi njena kariera - postala je svetovalka za izobraževanje v Brooklynu, New York. 

vir slike: originalni članek na http://thecornerstoneforteachers.com

Originalni članek najdete TUKAJ. 


ŠTIRJE NAČINI, KAKO SEM KOT UČITELJICA OVIRALA SVOJ USPEH

(in kako se je moje razmišljanje spremenilo)


Brez dvoma je izjemno stresno biti učitelj novinec. Ko se spomnim svoje učiteljske prakse in kako se je z leti razvijala, pa se zavem, da sem veliko svojega stresa ustvarila s tem, kako sem se odločila dojemati svoje delo. Moja miselnost o učencih in njihovih starših, pa tudi to, kako sem gledala na svojo vlogo v razredu, sta povzročili, da sem bila ob zoprnih dogodkih skoraj ob pamet, zahtevne situacije pa so se mi zdele nerešljive.
 
Danes bom razkrila štiri načine, kako sem kot učiteljica ovirala svoj uspeh, ter kako in zakaj se je moje razmišljanje s časom spreminjalo.



1. Posnemala sem kolege v načinih doseganja discipline, čeprav mi je bilo zaradi tega neprijetno.


Svojo učiteljsko kariero sem začela v času in prostoru, kjer je veljala norma, da kažeš moč in nadzor nad učenci. Spoštovanje smo zahtevali, ne si ga zaslužili. Sramotenje učencev je bilo sprejemljivo. Sklanjanje k obrazom otrok in govorjenje stvari, kot na primer: »Me razumeš, mali fantek?« je veljalo za primeren način, kako pomagati otrokom spoznati samoumevno neravnovesje moči med učitelji in učenci, da bi se »zavedali svojega mesta«.
 
Ta pristop k disciplini je dozdevno deloval za starše mojih učencev in za veliko mojih sodelavk. Zato sem ga poskusila, čeprav me niso nikoli usposobili za take interakcije z otroki in tudi vzgajali me niso v skupnosti, kjer bi bila to norma. Mislim, da je na površju delovalo. Otroci so se držali pravil in mi izkazovali spoštovanje.
 
Toda v interakcijah z njimi mi je bilo neprijetno. Globoko v sebi sem bila v zadregi zaradi svojega načina pogovarjanja z učenci. Ni ustrezalo moji osebnosti … oziroma, še pomembneje, ni ustrezalo vrsti ljudi, kakršne sem si želela, da bi bili moji učenci.


Kaj se je spremenilo:
 
V to zgodbo sem se veliko bolj poglobila (in govorila o prelomni točki, ko sem spoznala, da sem v svojih disciplinskih metodah naredila ogromno napako) v sedmi epizodi prve sezone moje oddaje. Imenuje se Najdi in sprejmi svoj edinstveni slog vodenja razreda. Ko sem uzrla dolgoročne posledice takega govorjenja z otroki, nisem več hotela biti kot sodelavke, ki sem jih nekoč občudovala.
 
Zavedla sem se, da bi lahko uporabila nekaj njihovih strategij poučevanja in idej za pouk, vendar bi morala vedno, vedno filtrirati vse, čemur sem bila priča, skozi sito tega, kar deluje ZAME in za tip razredne skupnosti, ki sem jo hotela ustvariti za svoje učence. Ko sem razmišljala, kako upravljam svoj razred in vodim učence, sem veliko bolj upoštevala, kako sem se počutila zaradi teh odločitev in kako so se zaradi njih počutili učenci.



2. Bila sem obsedena z nadzorom in v svoji učilnici izvajala mikromenedžment.
 

Na začetku svoje učiteljske kariere sem hotela odločati o vsem, kar se je dogajalo v razredu, in vse nadzorovati. Ta potreba po nadzoru je presegala ustvarjanje primernih postopkov in rutin ter se je na veliko načinov izrodila v mikromenedžment.

Na primer, svojih učencev nisem učila samo tiho hoditi po hodnikih. Učila sem jih, da morajo biti njihove dlani v določenem položaju. Ni bilo pomembno, da nekateri učenci znajo primerno hoditi, ne da bi držali eno dlan za hrbtom in drugo na ustnicah v položaju »pssst«. Ukazala sem, naj hodijo v natančno takem položaju, in zato je moral to početi vsakdo, vsakič, ko smo hodili skupaj kot razred. Pika.
 
Ta nagnjenja k mikromenedžmentu so bila posledica mojega naravnega tipa osebnosti: rada imam red in doslednost. In moja ljubezen do teh stvari se je okrepila vsakič, ko je kdo prišel v mojo učilnico in me pohvalil, kako je vse organizirano, kako natančno učenci vedo, kaj morajo storiti, in kako gladko vse poteka. Zato sem res mislila, da ravnam prav.


Kaj se je spremenilo:
 
Ko se ozrem nazaj, menim, da sem učencem odvzemala preveč pristojnosti pri ustvarjanju naše razredne skupnosti. Pravzaprav vem, da sem. Z leti sem se naučila vključevati učence v vedno več odločitev o ureditvi našega razreda.
 
Začela sem z majhnimi koraki, kot je spraševanje učencev, kako bi moral razred po njihovem mnenju hoditi po hodnikih, in skupno ustvarjanje norm. Eksperimentirala sem z dopuščanjem izbire (»Nekateri med nami pravijo, da radi hodijo z rokami za hrbtom, drugi pa radi hodijo z rokami ob bokih. Mislim, da bi bilo oboje dobro, dokler dosegamo cilj, da ne bomo porivali ali poškodovali nikogar okoli sebe.«)
 
Vsakič, ko sem dala otrokom več pristojnosti, sem videla, koliko bolj prijetno jim je v razredu in kako so se začeli samostojneje usmerjati. Spoznala sem tudi, da sem bila veliko srečnejša in manj pod stresom, ko sem nehala prevzemati odgovornost za stvari, ki bi jih otroci lahko naredili sami. Ko sem videla te rezultate, je bilo veliko lažje opustiti nadzor in izročiti učilnico otrokom. Skratka, nehala sem upravljati in začela voditi. 
 


3. Vedenje učencev sem jemala osebno in dovolila, da so me otroci jezili. 

 
Ena od stvari, ki me je kot začetniško učiteljico najbolj jezila, je bila, da ko sem pogledala otroka v oči in dala jasno navodilo, je takoj, ko sem se obrnila stran, naredil obratno. Hočem reči … Spominjam se trenutkov, ko mi je krvni tlak zaradi tega tako narasel, da se mi je prav zares zameglil vid.
 
Povsem sem izgubila izpred oči širšo sliko in si dovolila postati nerazumno jezna zaradi stvari, ki so normalen del dela z otroki. V sebi sem tiho besnela in v svojem umu ter vsakemu učitelju, ki je hotel poslušati, vedno znova ponavljala situacijo (»S svojimi lastnimi očmi sem ga VIDELA zlomiti tisti svinčnik na pol, on pa je stal tam in mi v obraz lagal o tem!«).
 
Neprimerno vedenje učencev je bilo osebni napad. Jaz sem postavila pravila v učilnici, in ko so se jih učenci odločili kršiti, je bilo to kljubovanje meni kot avtoriteti. V moji glavi se je zdelo očitno, da če ne počnejo tistega, kar sem jim naročila, me ne spoštujejo, in rešitev je bila zahtevanje spoštovanja s takojšnjimi posledicami.


Kaj se je spremenilo:


Več ko sem se pogovarjala z drugimi učitelji in brala o izkušnjah drugih ljudi v učilnici, bolj sem se zavedala, da se ne ubadam z ničimer neobičajnim. Otroci so vedno nagajivi in premikajo meje kakršnih koli navodil, ki jim jih da kdor koli. To spoznanje mi je pomagalo, da se še zdaleč nisem tako zelo razjezila.
 
Poleg tega sem se preprosto izčrpala. Ko je otrok približno 3.762-ič naredil nekaj, česar ne bi smel, sem bila preutrujena, da bi se spet razburila zaradi tega. Ni se bilo več vredno vznemirjati, ko se je otrok grdo obnašal, ker sem bila ves dan vznemirjena. Nisem več hotela prepuščati nadzora nad svojo prisebnostjo gruči osemletnikov.
 
Drug katalizator spremembe je bilo to, da se je vse to dogajala v času, ko sem začenjala vključevati učence v ustvarjanje razrednih pravil in rutin. Počasi sem začenjala opažati, da pri njihovem grdem vedenju ne gre več zame, ker ni bilo več MOJE pravilo ali moja učilnica. Bilo je NAŠE. Niso bili nespoštljivi do mene: kršili so norme naše skupnosti.
 
Torej, namesto da bi morala vsakič zavzeti pozicijo moči in ohraniti svojo avtoriteto kljub nespoštovanju, je bilo moje delo preprosto opomniti učenca ali učenko, v kakšno sodelovanje v učilnici je privolil oziroma privolila, in ponovno vzpostaviti red s pomočjo vseh drugih učencev v razredu. Nisem bila več sama proti tridesetim otrokom v poskušanju uveljaviti svoja pravila; na moji strani je bilo devetindvajset otrok, enega pa je bilo v danem trenutku treba pripeljati nazaj v enotnost in harmonijo s preostalo skupnostjo.


4. Bila sem neverjetno nagnjena k sojenju domačega okolja in staršev svojih učencev. 

 
Moja prva učiteljska služba je bila v povsem brezplačni šoli približno miljo zunaj Washingtona D. C., kjer so imeli vsi učenci znižano ceno kosila. In čeprav sem se odločila, da bom vso kariero delala v šolah z veliko revščine, in sem vedno rada služila v teh skupnostih, sem s časom spoznala, da imam veliko slepih peg in predsodkov, s katerimi se moram ukvarjati.
 
Ne morem izračunati, koliko časa in energije sem zapravljala za pritoževanje nad vsem, česar starši niso naredili za svoje otroke, in nad tem, da niso cenili izobraževanja, kot bi ga morali. Veliko sem se razburjala, razmišljajoč o tem, kaj »morajo narediti starši«, čeprav to ni pomagalo gojiti pozitivnih odnosov z njimi. In naravnost zamerila sem jim, da sem bila samo jaz odgovorna za dosežke svojih učencev, nisem pa imela nadzora nad stvarmi pri njih doma, ki močno vplivajo na pripravljenost otrok za učenje.


Kaj se je spremenilo:
 
Več časa ko sem porabila za spoznavanje družin, ki sem jim služila, bolje sem se znala vživeti vanje. Veliko manj sem bila jezna na Sydneyevo mamo, ker ni pravočasno oddajala obrazcev, ko mi je povedala, da je noseča z dvojčkoma in se pri vseh osnovnih gospodinjskih opravilih bori z utrujenostjo. Nisem zamerila Marshaunovi mami, da mu je kupila čevlje za 150 dolarjev, potem pa trdila, da nima denarja za izlet, ko sem preživela odmor z Marshaunom in izvedela, da ga je teta presenetila s čevlji, da bi lahko bil tak kot njegovi veliki bratranci.
 
Ljudje imajo vedno razloge, da se vedejo tako, kot se. In več ko sem poslušala in gledala veliko sliko, bolj sem se učila v dvomu verjeti družinam in jih poskušati razumeti namesto soditi.
 
To je bila dobrodošla sprememba miselnosti zame, ker sem bila zaradi nje manj pod stresom. Vsakič, ko me je mikalo, da bi se razburila zaradi tega, kako starši vzgajajo ali ne vzgajajo otroka, sem se spomnila, da so njihove odločitve smiselne v kontekstu njihovega dojemanja in stvarnosti. Poskušanje uokviriti njihovo odločanje v kontekstu mojega pogleda na svet me je samo frustriralo in mi jemalo energijo, ki sem jo potrebovala za pomoč učencem.
 
Najboljše, kar sem lahko naredila za svoje učence, je bilo, da sem se poskušala vživeti v težave njihovih družin, priznala, da so njihove odločitve v njihovem okolju smiselne, in se odločila delati z njimi v boju proti učinkom revščine, namesto da bi se borila proti samim ljudem, ki živijo v revščini.



Dve skupni točki vseh teh primerov
 
Prvič, vsa sprememba je bila odvisna od moje pripravljenosti videti širšo sliko namesto samo tistega, kar se je dogajalo v tistem trenutku.


Vsakič, ko sem se vznemirila, je bilo to zato, ker sem izgubila vizijo razreda:
 
- ovirala sem svoj uspeh s posnemanjem disciplinskih slogov drugih, ker sem iskala kratkoročne rezultate, namesto da bi razmišljala, kakšno razredno skupnost in kakšen značaj bi rada pomagala otrokom razviti;

- ovirala sem svoj uspeh, ker sem v učilnici izvajala mikromenedžment, ker nisem utrdila vizije, s katero bi pomagala učencem prevzeti odgovornost za njihovo učenje;

- ovirala sem svoj uspeh, ker sem jemala neprimerno vedenje učencev osebno, ker sem se ujela v vročico trenutka, namesto da bi videla širšo sliko svojega poslanstva vzornice učencem v samonadzoru čustev in vedenja (samonadzor namesto reagiranja);

- in ovirala sem svoj uspeh s sojenjem staršev, namesto da bi videla širšo sliko njihovih težav in stisk, zaradi katerih jim je bilo težko sprejeti najboljše odločitve za svoje otroke.


Drugič, sprememba se ni zgodila čez noč.
 
Nisem pritisnila na stikalo in nekako postala sproščena in neprizadeta zaradi nespoštovanja učencev ter povsem nehala soditi. Doživela sem samo nekaj trenutkov jasnosti in v njih ukrepala. Potem sem spet ukrepala. In spet.
 
Med temi obdobji ukrepanja pa sem včasih neprevidno naredila korak nazaj in spet zapadla v stare vzorce. Toda moj splošni zagon je vodil naprej in dejavno sem se trudila odločati bolje. Kot vsaka pot izboljševanja sebe je bilo tudi spreminjanje moje miselnosti proces, ki je trajal veliko let in je nekaj, česar se moram še naprej zavedati in vsak dan uporabljati. 

 

Napake so nekaj, kar delamo vsi; učenje iz napak pa ne.