ZAKAJ NI DOBRO, DA OTROKE LOČUJEMO PO STAROSTI

Ko imajo izbiro, otroci preživijo veliko časa v interakcijah z drugimi, ki so starejši in mlajši od njih 

Objavljam malce skrajšan prevod tekstov Petra Graya, bostonskega profesorja psihologije in zagovornika svobodnega učenja, objavljenih na spletni strani Psychology Today.

En od najbolj čudnih in po Grayevem mnenju najškodljivejših vidikov našega današnjega ravnanja z otroki je naše nagnjenje k razdeljevanju v ločene skupine po starosti. Tako prikrajšamo otroke za dragoceno sestavino njihovih naravnih sredstev za samostojno izobraževanje. 

Vir: Družinski arhiv

Način šolanja, ločen po starosti, je začel prevladovati približno hkrati s pojavom  tekočega traku v industriji. Podobnost je precej očitna. Šola, ki ločuje po starosti, obravnava otroke, kot da so predmeti na tekočem traku, ki se premikajo od postaje do postaje (razreda do razreda), vsi z isto hitrostjo. Na vsaki postaji tovarniški delavec (učitelj) doda izdelku nov sestavni del (enoto znanja). Na koncu linije tovarna izpljune dokončana nova odrasla človeška bitja, vsa zgrajena po navodilih proizvajalcev (šolnikov).

Seveda vsakdo, ki je kdaj imel ali poznal otroka, vključno z vsemi, ki delajo v naših po starosti razdeljenih šolah, ve, da je ta po tekočem traku posneti pogled na razvoj otrok povsem napačen. Otroci niso pasivni izdelki, h katerim lahko dodajamo sestavne dele. Otroci niso nepopolni odrasli, ki jih je treba sestaviti košček za koščkom po predpisanem vrstnem redu. Otroci so popolna človeška bitja, ki obstajajo zase in ves čas zahtevajo nadzor nad lastnim življenjem ter, kljub vsemu, skozi kar jih pošiljamo, vztrajajo pri učenju tistega, kar želijo, in piljenju veščin, ki jih želijo. Ne moremo jih ustaviti. Vsem bi nam bilo veliko bolje, če bi pri tem šli z njimi, namesto da se borimo proti njim.

Otroci se učijo z igro v območju proksimalnega razvoja

Gray je s sodelavcem nekoč opazoval, kako je videti druženje različno starih otrok v šoli Sudbury Valley, kjer je približno 170 do 200 učencev, starih od štiri do osemnajst let, včasih tudi starejši. Učenci se lahko ves čas prosto gibljejo po šolskih stavbah in ozemlju ter se družijo, s komer se želijo. Mešanje starosti omogoča mlajšim otrokom, da se udeležijo in se učijo iz dejavnosti, ki jih ne bi mogli izvajati sami ali samo z enako starimi vrstniki.

Leta 1930 je ruski razvojni psiholog Lev Vygotski razvil koncept, ki ga je poimenoval območje proksimalnega razvoja. Opredeljuje se kot področje dejavnosti, ki jih otrok lahko izvede v sodelovanju s spretnejšimi, ne more pa jih izvesti sam ali z drugimi, ki so na isti stopnji. Vygotski je trdil, da se otroci najbolje učijo, ko sodelujejo s spretnejšimi na svojem območju proksimalnega razvoja. Od časa Vygotskega so profesorji izobraževanja pogosto uporabljali njegov koncept za opisovanje interakcij med odraslimi učitelji in mladimi učenci, vendar Gray misli, da veliko bolj velja za naravne starostno mešane interakcije med otroki.

Predstavljajte si štiriletnike, ki se poskušajo igrati preprosto igro lovljenja žoge. Tega ne morejo narediti. Noben otrok ne more vreči žoge dovolj naravnost, da bi jo drugi ujel, zato igra ni zabavna in hitro propade. Zdaj pa si predstavljajte štiriletnika, ki se žoga s spretnim osemletnikom. Starejši otrok lahko s spuščanjem in skakanjem prestreže divje mete mlajšega in se pri tem zabava; in starejši otrok lahko nežno vrže žogo naravnost v iztegnjene roke mlajšega, zato lahko ta izkusi veselje, ko jo ujame. Torej je žoganje igra v območju proksimalnega razvoja štiriletnika. V starostno ločenem okolju, ki ga sestavljajo samo štiriletniki, ne bi nihče ujel žoge; v starostno mešanjem okolju, ki vključuje tako nekaj osemletnikov kot tudi štiriletnike, pa je lovljenje mogoče za vse.

V šoli Sudbury Valley lahko vsak dan vidimo majhne otroke, kako se s starejšimi igrajo intelektualne in tudi športne igre, ki jih ne bi mogli igrati samo z vrstniki. Skupaj se ne igrajo zato, ker bi to kdo zahteval, temveč zato, ker se želijo. Majhne otroke privlačijo dejavnosti in osebnosti starejših; starejši pa uživajo v priložnostih za druženje z mlajšimi.

Primer intelektualne igre na območju proksimalnega razvoja je igra s kartami. Opazovala sta sedem- ali osemletnike, ki so igrali zapletene igre s kartami v skupinah s starejšimi otroki in z najstniki. Sami sedem- in osemletniki ne bi mogli igrati takih iger. Ne bi mogli dovolj dolgo ostati pozorni ali si zapomniti pravil ali celo držati kart dovolj ravno, da jih drugi ne bi videli. S starejšimi otroki so lahko igrali te igre, ker so jih ti po potrebi opominjali, kaj morajo narediti, in včasih dajali namige o strategiji: »Bodi pozoren.« »Poskusi si zapomniti, s katerimi kartami smo igrali.« »Pomisli, preden odložiš karto, da ne boš odložil nečesa, kar lahko vzame drug igralec.« Pozornost, spomin in razmišljanje vnaprej so prvine tega, čemur običajno rečemo inteligenca. V procesu igranja kart, kar so počeli samo za zabavo, so starejši otroci nehote pomagali mlajšim razvijati inteligentnost.

Koncept Vygotskega nam pomaga tudi razumeti, kako se majhni otroci v šoli Sudbury Valley naučijo brati. Otroke, ki ne znajo brati ali ne berejo še dobro, lahko pogosto vidimo igrati igre (še posebej računalniške), ki vsebujejo pisano besedo, z otroki, ki znajo dobro brati. Bralci na glas preberejo, česar drugi ne znajo, in tako nebralci postopno sami postanejo bralci.

Mešanje starosti omogoča majhnim otrokom tudi to, da se pridružijo igram, ki bi bile zanje prenevarne, če bi jih igrali sami ali samo z vrstniki. Otroci, ki bi jih bilo preveč strah, da bi sami šli v gozd, se počutijo zelo varno, ko to počnejo s starejšimi otroki, ki gozd poznajo. Podobno se otroci, ki so v plezanju po drevesih novinci, počutijo varno pri plezanju na nekatere nižje veje, če so veliki otroci pod njimi, jim svetujejo, kako naj to naredijo, in so pripravljeni, da jih bodo ujeli, če bodo padli.

Ko si majhen in samo z otroki svoje starosti, je nabor možnih dejavnosti omejen z znanjem in s sposobnostmi pripadnikov tvoje starostne skupine; v sodelovanju s starejšimi otroki pa lahko počneš veliko več stvari!

Starostno mešana igra je manj tekmovalna, ustvarjalnejša in bolj spodbuja vajo novih spretnosti kot igra enako starih

V dolgem toku človeške zgodovine se je igra skoraj vedno dogajala v starostno mešanih okoljih. Antropologi, ki so preučevali igro v lovsko-nabiralskih skupinah, poročajo, da lahko tipična igralna skupina obsega starosti od štiri do dvanajst ali od osem do sedemnajst let. Ko opazujemo igro v starostno ločenih okoljih kot so šolska igrišča – kjer se lahko šestletniki igrajo samo z drugimi šestletniki in dvanajstletniki samo z drugimi dvanajstletniki – opazujemo izdelek sodobnega časa. Preučevanje otroške igre v starostno ločenih okoljih je kot preučevanje opic v kletkah; opazujemo vedenje pod nenaravno omejenimi pogoji. Opice v kletkah kažejo veliko več nasilja in dominantnega vedenja kot opice v divjini in isto velja za otroke v starostno ločenih okoljih v primerjavi s tistimi v starostno mešanih.

Starostno mešana igra je, na kratko, bolj igriva kot igra vrstnikov. Ko otroci, ki so vsi približno enako stari, igrajo družabno igro, lahko tekmovalnost zavira igrivost. To še posebej drži v naši trenutni kulturi, ki močno poudarja zmagovanje in vse vrste primerjav, ki naj določijo, kdo je boljši, poudarek, ki ga goji naš tekmovalni, v razrede razdeljeni šolski sistem. 

V nasprotju s tem se otroci zelo različnih starosti pri skupnem igranju družabnih iger osredotočajo na zabavo, ne na premagovanje drugih. Starejši, večji, spretnejši otrok ne more biti ponosen na to, da je premagal veliko mlajšega, in mlajši ne pričakuje, da bo premagal starejšega. Zato igrajo bolj radostno in sproščeno ter prilagajajo pravila, da je zabavno za vse vpletene, hkrati pa za vse predstavlja izziv. Razigranost olajšuje ustvarjalnost, preizkušanje in učenje novih spretnosti, medtem ko resnost zavira vse to in povzroča nazadovanje v že naučenih spretnostih.

Del eseja, ki ga je napisal Michael Greenberg več let po maturi v šoli Sudbury Valley o tem, kako so igrali nogomet v starostno mešani sestavi:


»Nekdo reče drugim: ,Igrajmo nogomet!«. Kdor koli si takrat želi igrati, pride na igrišče. Tu so šestletniki, desetletniki, osemnajstletniki, morda član osebja ali roditelj, ki se želi pridružiti. So fantje in dekleta. Člane ekip izberejo z zavestnim trudom ustvariti enakovredna nasprotnika. Pogosto to pomeni, da ima ena ekipa posebno »velikega otroka«, ki zna dobro igrati, druga pa dobi majhno vojsko šestletnikov, ki naj se borijo z njim. Enakovredni ekipi si želijo zato, ker igrajo za zabavo. Ni zabavno igrati z neenakovrednima ekipama … Igra, kdor hoče, dokler hoče. Vedno bodo obstajali ljudje, ki cenijo zmago, ampak tukaj ni veliko pritiska vrstnikov za dosežke. Večini udeležencev je vseeno, kdo zmaga.

Lahko dobite vtis, da se ne trudijo tako zelo biti dobri v igri, ampak to ni res. Igra je zabavna samo, če se trudiš in izzivaš samega sebe. Zato so ljudje tudi razvili idejo iger, kakršna je nogomet. Tekanje naokrog brez razloga postane dolgočasno, ampak tekanje naokrog ob poskušanju brcniti žogo med dve palici, ki ju nekdo straži in te poskuša ustaviti – to je vznemirljivo.

Ljudje, ki se ukvarjajo s športom tako, kot se mi v šoli Sudbury Valley, se naučijo veliko globljih stvari o življenju kot tisti, ki imajo izkušnje s strogo urejenimi, k dosežkom usmerjenimi športi. Naučijo se skupinskega dela – ne tiste vrste skupinskega dela »mi proti njim«, temveč skupinsko delo raznolike skupine ljudi z različnimi talenti, ki se organizirajo za skupno dejavnost – življenjsko skupinsko delo. Naučijo se odličnosti, ne tiste vrste odličnosti »jaz sem zvezda«, temveč vrsto odličnosti, ki izhaja iz postavljanja standardov sebi in poskušanja doseči jih po svojih najboljših močeh.

Star sem 23 let in veliko sem že igral nogomet. Precej trapasto bi bilo, če bi poskušal biti boljši od treh osemletnikov, ki se gnetejo okrog mojih nog vsakič, ko poskušam brcniti žogo. Mislim, da so osemletniki prezaposleni s tekom za otroki, ki so tri čevlje višji od njih, da bi jih skrbelo, kdo je najboljši osemletnik. V tej igri, tako kot v resničnem življenju, je edini pomemben standard tisti, ki si ga postaviš sam. Ena od globokih resnic, ki se jih naučiš, je, da smo si tako različni, da pritisk vrstnikov in primerjave vrednosti nimajo smisla. Če si star enajst let in lahko igraš samo z drugimi enajstletniki, je zelo težko uzreti to globoko resnico, ki razkrije pomen odličnosti.

Naučiš se tudi odgovornosti in obvladanosti. V vseh letih igranja fizičnih iger kot so nogomet, ameriški nogomet in košarka, ni bilo nikoli hujše poškodbe od majhne ureznine ali odrgnine. Vse te športe smo igrali v svojih običajnih oblačilih brez vsake standardne zaščitne opreme, ki se običajno zahteva. Kako je to razložljivo, ob tem da igralci, ki nosijo ščitnike, zaskrbljujoče pogosto poškodujejo drug drugega? Ker v strogem, k dosežkom usmerjenem pogledu na šport (ali življenje), paziti da ne bi koga poškodoval postane manj pomembno kot zmaga. Torej ni pomembno, koliko govoriš o »športnosti« ali koliko ščitnikov nosiš, ljudje bodo poškodovani. Ko se lotiš športa (ali življenja) kot zabavnega, vznemirljivega procesa, kot nečesa, kar počneš zaradi veselja in lepote, postane prednostna naloga - ne poškodovati drugih in ne jim preprečiti, da bi uživali v istem procesu.

Udeležba v dejavnosti, kjer se trk neenakovrednih teles zaradi skupinskega dela, iskanja osebne odličnosti, odgovornosti in obvladanosti spremeni v združenje enakovrednih duš, ki iščejo pomembne izkušnje, je bila ena mojih najglobljih izkušenj v življenju. Prepričan sem, da je podobno vplivalo tudi na druge.«




Peter Gray in sodelavec sta zabeležila veliko različnih primerov starostno mešane igre, ki sta jih opazovala v šoli Sudbury Valley.

-Visok petnajstletnik je igral košarko s skupino veliko nižjih osem- do desetletnikov. Starejši fant je redko vrgel, veliko časa pa je preživel ob veselem preigravanju, medtem ko mu je gruča majhnih dečkov, ki so sestavljali nasprotno ekipo, poskušala ukrasti žogo. Potem je podal svojemu edinemu soigralcu (osem let) in ga spodbujal, naj vrže. Ker je preigraval in podajal, namesto da bi metal, je starejši fant dosegel, da je bila igra zabavna in je predstavljala izziv ne samo za mlajše otroke, temveč tudi zanj. Metanje na koš je prelahko, da bi bilo zabavno, ko ni nihče dovolj visok, da bi prestregel tvoje mete; preigravanje skozi skupino nizkih ljudi, ki poskušajo ukrasti žogo, pa je krasen, zabaven način izboljševanja preigravanja.

-V starostno mešani igri kraje zastave je bila ena ekipa, Veliki ljudje, sestavljena iz treh mladostnikov in enega enajstletnika, druga, Horde, pa iz desetih štiri- do osemletnikov in enega dvanajstletnika. Larry, star štiri leta, je pogosto stekel čez črto, ujel pa ga je Sam (sedemnajst let); to dejanje je vključevalo veliko žgečkanja in prenašanja Larryja v zaigranem spopadu. Ko je odložil Larrya, je ta veselo odskakljal nazaj na svojo stran, ne da bi šel v pripor. Pogosto je eden ali več Velikih ljudi zašlo na območje Hord, ne po zastavo, temveč samo zato, da bi tekali naokrog, medtem ko jih preganja skupina majhnih otrok. Ni se zdelo, da bi bil kdo preveč osredotočen na zmago, ampak ko so Horde končno ukradle zastavo, so se glasno veselili.

-Igre šaha med enakovrednima igralcema so bile pogosto precej resne; igralca sta kazala namen zmagati. Igre med neenakovrednima igralcema, ki sta bila večinoma zelo različnih starosti, so bile ustvarjalnejše in bolj sproščene. Da bi bila igra zanimiva, so starejši igralci običajno onesposobili sami sebe, na primer tako, da so namerno zašli v zapletene položaje, in so pogosto svetovali mlajšim boljše poteze. Starejši igralci so dozdevno uporabljati take igre za preizkušanje novih slogov, ki jih še niso bili pripravljeni preizkusiti v resnih igrah.

-Trinajstletni fant in dva sedemletna dečka so samo za zabavo ustvarjali fantastično zgodbo z junaškimi osebami, s pošastmi in z bitkami. Sedemletnika sta veselo kričala zamisli, kaj se bo zgodilo potem, medtem ko je trinajstletnik, odličen umetnik, prevajal zamisli v povezano zgodbo in skiciral prizore na tablo, skoraj tako hitro, kot sta jih mlajša otroka lahko opisovala. Igra je trajala vsaj pol ure, kolikor sem si odmeril za opazovanje, preden sem odšel drugam. Zdelo se mi je privilegij uživati v umetniškem ustvarjanju, za katero vem, da ga ne bi mogli izvesti sami sedemletniki in ga skoraj zagotovo ne bi izvajali sami trinajstletniki. Neomejeno navdušenje in ustvarjalne predstave sedemletnikov, ki sem ju opazoval, so se združevali z naprednim pripovedništvom in umetniškimi sposobnostmi trinajstletnika, s katerim sta se igrala, kar je zagotavljalo ravno pravo kemično mešanico za to ustvarjalno eksplozijo. Mešanje starosti je včasih sredstvo združevanja sposobnosti.

Tudi svobodno izbrana igra oseb z razmeroma enakovrednimi sposobnostmi je dragocena. Na splošno so si otroci, ki so si podobni po starosti, tudi bolj podobni po sposobnostih kot tisti, ki se razlikujejo po starosti, ni pa vedno tako. V starostno mešanem okolju lahko oseba, ki je na nekem področju pred ali za svojimi vrstniki, najde enakovredne partnerje med starejšimi ali mlajšimi otroki. Otrok, ki je neroden pri plezanju, se lahko vzpenja po skalah in drevesih z mlajšimi otroki, ne da bi ves čas čutil, da zaostaja, in lahko tako izboljša svoje plezalne sposobnosti. Nadarjen enajstletni kitarist, ki po glasbenih sposobnostih presega vrstnike, se lahko poveže z najstniki, ki so na njegovi stopnji.

Dvanajstletni Randy je bil odličen šahist, ki je hodil na turnirje in je imel uradno uvrstitev. Edini njemu enakovredni šahisti v šoli so bili trije mladostniki, stari sedemnajst oziroma osemnajst let. Vse njegove resne igre, s katerimi je meril svoj napredek, so potekale s temi starejšimi učenci. Nove poteze je lahko vadil v igrah s svojimi vrstniki in z mlajšimi otroki, preizkušal pa se je v igrah z učenci, ki so bili pet ali šest let starejši od njega. 

Starejši otroci so odlični vzorniki, pomočniki in učitelji mlajših

Odrasli si laskamo, ko mislimo, da smo najboljši vzorniki, vodniki in učitelji za otroke, njih pa v resnici veliko bolj zanimajo drugi otroci kot mi. Še posebej jih zanimajo in najbolj so pripravljeni na učenje od tistih, ki so malo starejši od njih, malo pred njimi v razvoju, ne pa predaleč pred njimi. Otroke privlačijo starejši otroci, starejše otroke pa privlačijo mladostniki. Odraslost je predaleč, da bi jih močno skrbela. Zato je mešanje starosti ključno za samostojno izobraževanje otrok. Mlajši otroci želijo početi, kar počnejo starejši otroci.

Dve desetletni deklici sta lahkotno in brezskrbno izvajali trik pokončne hoje navzdol po toboganu. Šestletna deklica v bližini ju je gledala, potem pa je splezala po lestvi in začela sama previdno hoditi po drči. To je bil gotovo izziv zanjo. Hodila je z upognjenimi koleni in dlanmi navzdol, pripravljena, da se bo oprijela stranic, če bo izgubila ravnotežje. Starejši deklici sta ostali poleg tobogana in gledali z nekaj zle slutnje, pripravljeni, da jo ujameta, čeprav ne preočitno, če bo padla. Ena je rekla: »Ni ti treba, lahko se preprosto spustiš,«, ampak mlajša deklica je počasi nadaljevala in zasijala od ponosa, ko je prišla do tal. Kmalu po tistem sta starejši deklici začeli plezati na bližnje drevo, mlajša pa jima je sledila tudi v tem. Mala deklica je bila očitno motivirana za to, da bi s trudom naredila to, kar sta starejši naredili z lahkoto.

To je samo eno izmed številnih opazovanj majhnih otrok, ki so posnemali vedenje starejših. Otroci, ki bodo kmalu znali igrati strateške igre, brati, opravljati nove postopke z računalnikom ali se udeleževati naprednejših športnih dejavnosti, postanejo motivirani za to početje, ko opazujejo te dejavnosti pri starejših otrocih in mladostnikih. Nekateri otroci so povedali, da so hoteli brati, ker so zavidali starejšim otrokom, ki so brali in se pogovarjali o tistem, kar so prebrali. Kot je rekel neki učenec: »Hotel sem čarovnijo, ki so jo imeli oni; hotel sem se pridružiti temu klubu.«

Mlajši otroci ne posnemajo slepo starejših, temveč opazujejo, razmišljajo o tem, kar vidijo, in vgradijo to, česar se naučijo, v svoje vedenje tako, kot se jim zdi smiselno. Zato lahko tudi napake in nezdravo vedenje starejših otrok zagotovijo mlajšim pozitivne nauke. Mlajši otroci brez konca govorijo, kaj jim je ali ni všeč pri dejavnostih starejših okrog njih. Negativni vzorniki so lahko prav tako koristni kot pozitivni. »Ne bom počel tega, kar počne x, ker vidim vse težave, ki mu jih to prinaša.«

Otroci se ogromno naučijo tudi samo s poslušanjem starejših ali tako, da jih slišijo po naključju, tudi brez interakcij z njimi. Ko slišijo jezik in misli starejših otrok – ki so pogosto zapletenejši od njihovih, a ne toliko, da bi jim bili nedostopni – razširijo svoj besedni zaklad in razpon misli.

Tudi starejše otroke navdihujejo mlajši.V šoli Sudbury Valley starejše otroke in najstnike igrače in početje mlajših navdihujejo, da se še naprej udeležujejo dejavnosti, ki bi jih v okolju, ločenem po starosti, verjetno opustili. Še naprej se, na primer, igrajo s kockami, z glino, voščenkami in barvami. Tako mnogi postanejo izredno dobri v teh dejavnostih. Iz te šole je prišlo znatno število uspešnih umetnikov in Gray domneva, da ima starostno mešano okolje veliko opraviti s tem.

Starejši otroci so odlični pomočniki in svetovalci mlajših otrok, deloma zato, ker ne pomagajo ali svetujejo preveč

Otroci pogosto raje prosijo za pomoč ali nasvet starejšega otroka kot odraslega, tudi ko je na voljo odrasla oseba, ki bi jo zlahka prosili. Najverjetneje je to povezano, med drugim, z občutkom nadzora.

Otroci, ki iščejo pomoč ali nasvet, se nočejo odpovedati lastnemu nadzoru nad situacijo. Nočejo nič več pomoči kot toliko, za kolikor prosijo, in sami se hočejo odločiti, ali bodo sprejeli ponujeno ali ne. Ker odrasli pogosteje veljajo za avtoriteto kot otroci, je težko zavrniti pomoč odraslega ali oditi, ko nasvet presega to, kar hoče otrok. Starejši otroci veliko redkeje razširijo pomoč ali nasvet preko tega, kar hoče mlajši otrok. Starejših otrok ne skrbi dolgoročni razvoj otroka, ki jih je prosil za pomoč, ali kako dobri učitelji in vodniki se bodo zdeli, zato samo pomagajo, kolikor jih prosijo, to pa je vse, kar hoče mlajši otrok.

Petletna Sue je prosila osemletno Anne, naj vstavi nit v šivanko na statvah za kroglice, da bi lahko dokončala zapestnico, ki jo je izdelovala. Potem ko je Anne vstavila nit, je Sue sama nadaljevala z delom, brez nadaljnje pomoči, in Anne je ni ponudila, čeprav je imela Sue še naprej težave s statvami in je naredila veliko napak. Če bi Sue prosila odraslega, ne starejšega otroka, naj vstavi nit, bi ta verjetno bdel nad njo in ji pomagal pri dokončanju izdelka, to pa bi Sue odvzelo ponos ob samostojnem delu. Sue očitno ni hotela nadaljnje pomoči, čeprav je bil projekt zanjo zahteven, zato je bilo varneje prositi osemletnico.

To je dragocen nauk o pomoči in svetovanju otrokom, ki ga odrasli lahko dobimo od otrok: Ne svetuj ali pomagaj več, kot te prosijo! Če razmislimo o tem, to velja tudi za pomoč in svetovanje odraslim. Ko prosimo za pomoč, ne prosimo za nadzor. Hočemo samo pomoč, za katero smo prosili. Ostalo hočemo narediti sami, tudi če bomo tako naredili več napak. Pomočnik, ki preveč pomaga, vzame občutek svobode in samonadzora.


Starejši otroci so odlični učitelji mlajših, deloma zato, ker niso predaleč pred mlajšimi 

To trditev je postavil Daniel Greenberg v eni svojih knjig o šoli Sudbury Valley, kjer je napisal: »Otroci se radi učijo od drugih otrok. Kot prvo je to pogosto lažje. Drug otrok je težavam učencev bližje kot odrasel, ker jih je sam doživel pred manj časa. Razlage so običajno preprostejše in boljše. Manj je pritiska, manj sojenja.«

Razlage niso samo preprostejše, temveč jih je tudi lažje spodbijati, ker prihajajo od nekoga, ki je bližje po starosti. Bolj verjetno jih bodo videli kot zamisli, o katerih je možno razmišljati, namesto kot dokončno resnico; razumevanje pa izhaja iz razmišljanja, ne iz slepega sprejemanja.


Starejši otroci z razlaganjem mlajšim širijo svoje razumevanje.

Vsakdo, ki je bil kdaj učitelj, ve, da se več naučimo, ko poučujemo, kot takrat, ko nas poučujejo. Zahteva po takšni ubeseditvi idej, ki jo bodo drugi razumeli, in potreba po razmisleku o možnih ugovorih drugih nas pripravita do globokega razmišljanja o tem, kar smo mislili, da vemo. To pogosto vodi do boljšega razumevanja, kot smo ga imeli prej. V starostno mešanem okolju se lahko otroci, ne samo odrasli, učijo s poučevanjem.

Razmislite o primeru starejšega otroka, ki igra šah ali drugo strateško igro z mlajšim in ga medtem poučuje o strategiji. Ko starejši otrok reče mlajšemu, da bi bila poteza A boljša od poteze B, mlajši vpraša: »Zakaj?« Da bi odgovoril na to, se izkušeni igralec ne more preprosto zanašati na občutek, ki ga je razvil z dolgimi izkušnjami s šahom, temveč mora izraziti razlog. Svoje prikrito znanje šaha mora spremeniti v zavestno, ubesedeno znanje, in pri tem sam postane boljši šahist. Podobni primeri se dogajajo na vsakem področju izmenjave znanja in zamisli med ljudmi, ki čutijo, da lahko svobodno sprašujejo.


Starejši otroci ob pomoči mlajšim razvijajo sočutje in sposobnost skrbi za druge 

Moralne pridobitve, ki izvirajo iz stikov z mlajšimi otroki, so še dragocenejše od kognitivnih. Da bi se razvili v odgovorna, etična bitja, morajo otroci imeti izkušnje s skrbjo za druge, ne samo izkušenj s tem, da drugi skrbijo zanje. Opažanja v mnogih kulturah so pokazala, da se tako dečki kot deklice vedejo skrbneje do otrok, ki so več let mlajši od njih, kot do otrok podobne starosti. Majhni otroci očitno izvabljajo iz nas skrbniške nagone, ki spijo v vseh. Neka raziskava v Keniji je ugotovila, da se fantje, ki doma skrbijo za mlajše sorojence, do vrstnikov vedejo manj napadalno in prijazneje kot fantje, ki nimajo te priložnosti. Očitno se nagon po skrbi za druge krepi z interakcijami z mlajšimi otroki, in ko je okrepljen, preide na vrstnike.

V šoli Sudbury Valley lahko vsak dan vidimo veliko primerov otrok, ki skrbijo za mlajše. To vključuje prizore, v katerih starejši otroci berejo mlajšim, ki sedijo v njihovih naročjih; starejše otroke, ki pomagajo mlajšim najti izgubljene stvari ali popraviti, kar so polomili; in starejše otroke, ki spodbujajo mlajše pri njihovih vsakdanjih dejavnostih. 

Med najzanimivejše prizore spadajo tisti, v katerih starejši otrok kritizira mlajšega zaradi neprimernega ravnanja s še mlajšim. Nekoč je desetletno dekle razložilo trem šest- do osemletnim deklicam, zakaj bi morale dovoliti določeni štiriletnici, da se pridruži njihovi igri. »Kako bi se počutile, če ne bi vključili vas?« je vprašalo. Sedemnajstletni fant je ošteval trinajstletnika zaradi njegove neprijazne zavrnitve osemletnega dečka, ki ga je bil prosil, da bi igrala družabno igro. Graje, ki sva jih slišala v teh primerih, so bile veliko učinkovitejše, ko so prišle od starejšega otroka, kot bi bile, če bi prišle od odraslega.


Zaključek

Starostno mešano okolje torej omogoča mlajšim otrokom sodelovanje v dejavnostih, ki jih ne bi mogli izvajati samo z vrstniki; spodbuja netekmovalne, ustvarjalne oblike igre, ki so idealne za pridobivanje novih spretnosti; omogoča tistim, ki so na nekaterih področjih pred ali za vrstniki, najti druge, ki so na njihovi stopnji; omogoča mlajšim otrokom, da jih navdihujejo dejavnosti starejših, in obratno; omogoča mlajšim otrokom dobiti pomoč in nasvete, ne da bi se odrekli avtonomiji; omogoča starejšim otrokom, da se učijo s poučevanjem; omogoča starejšim otrokom vaditi skrb za mlajše ter razviti občutek odgovornosti in zrelost. 

Ko otroke v šolah in drugih okoljih ločujemo po starosti, jih prikrajšamo za vse to. Oropamo jih priložnosti, da bi popolnoma izkoristili svoje naravne, radostne načine učenja drug od drugega.


Vir: https://www.psychologytoday.com/blog/freedom-learn

Zgornji prevod sem uporabila tudi v knjigi 
Šola, kam greš? Kritika šolskega sistema in predstavitev alternativ.
Več o knjigi najdete TUKAJ.

Drugi prevedeni članki Petra Graya na tem blogu:

-ŠOLA JE ZAPOR – IN NAŠIM OTROKOM ŠKODUJE
-"SEDEM GREHOV" SISTEMA OBVEZNEGA IZOBRAŽEVANJA
-OTROCI SE IZOBRAŽUJEJO SAMI

DEMOKRATIČNE ŠOLE

"Da bi šolski sistem ustrezal demokraciji, bo potrebna korenita sprememba. Opustiti mora vladanje in neskončni tok nezaželenega poučevanja. Priznati je treba, da učenje pod prisilo pomeni indoktrinacijo in da samo učenje po želji in izbiri lahko imenujemo izobraževanje." 

-Ronald Meighan

Vir: OŠ Martina Krpana: Otroška likovna razstava domišljijskih slonov, posvečena slonici Gangi

Demokratična šola je šola, kjer učencem zaupajo odgovornost za njihovo življenje in učenje ter za šolsko skupnost. Na taki šoli učenci izbirajo svoje dejavnosti in se družijo, s komer se želijo, ne le z enako starimi vrstniki. Ponujene šolske vsebine lahko učenci obiskujejo ali ne. Večina takih šol sprejema učence širokega razpona starosti - pogosto od četrtega do poznih najstniških let - in jih ne ločuje po starosti, zato se lahko učijo iz interakcij s starejšimi in z mlajšimi od sebe.

Člani osebja na demokratični šoli so tam zato, da pomagajo, ne zato, da bi usmerjali. Odrasli člani šolske skupnosti vanjo prinašajo svoje izkušnje, modrost ter dolgotrajno zavezanost šoli in njenim učencem. Zaposleni poučujejo v širšem pomenu besede, a se ne imenujejo učitelji, ker priznavajo, da se učenci vsaj toliko naučijo drug od drugega – ko se skupaj igrajo, raziskujejo, se družijo in delajo – kot od odraslih. 

Vodenje šole je demokratično; večinoma na tedenskih šolskih sestankih, na katerih ima vsak učenec in član osebja po en glas. Na sestankih se večinoma določa vsa pravila vedenja v šoli in določi postopke za njihovo uveljavljanje, praviloma s poroto, ki jo sestavljajo člani vseh starosti. 

Na kratko, demokratična šola je demokratično vodeno okolje za učenje z lastnim usmerjanjem, kjer učenci uživajo prednosti bivanja v skupnosti otrok in odraslih različnih starosti, s katerimi in od katerih se učijo.



Izobraževalna učinkovitost demokratičnih šol


Demokratične šole ne testirajo učencev, ker verjamejo, da je izobraževanje vsake osebe enkratno in osebno ter da testiranje ovira lastno motivacijo in usmerjanje. Učenci, ki se hočejo prijaviti na visoko šolo ali univerzo z omejitvami vpisa, se s tem namenom učijo za enega od državnih izpitov (npr. SAT ali ACT) in ga opravijo kot del prijavnega procesa; raziskave maturantov kažejo, da s tem nimajo posebnih težav.

Najboljši dokazi za izobraževalno učinkovitost demokratičnih šol so pričevanja njihovih maturantov in sistematične raziskave maturantov pozneje. O maturantih šole Sudbury Valley, ki je največja demokratična šola v ZDA (in ena najstarejših), so izvedli tri zelo temeljite raziskave.

Kot celota te raziskave kažejo, da so bili maturanti šole zelo uspešni v višjem izobraževanju (tisti, ki so izbrali to pot) in karierah. Usmerili so se na različna poklicna področja, poročajo pa, da se počutijo v prednosti zaradi občutka osebne odgovornosti, samonadzora, nenehne strasti do učenja in demokratičnih vrednot, ki so jih pridobili na šoli Sudbury Valley.

Več o tem lahko najdete v zbirki štirinajstih kratkih posnetkov na Youtube z naslovom Življenje bivših učencev (Sudbury Valley School - The Lives of Alumni), ki temelji na govorih bivših učencev s praznovanja štiridesete obletnice šole leta 2008.

Nekaj drugih raziskav je dokumentiralo povezavo med priložnostjo za demokratično udeležbo učencev v šoli in njihovimi stališči do sebe in do učenja. Ena od teh, znana kot Hannam Report (izvedel jo je bivši šolski inšpektor Derry Hannam), ki temelji na pregledu dvanajstih šol Združenega kraljestva, pravi, da sodelovanje učencev v upravljanju šole pozitivno vpliva na samopodobo, pridobivanje moči in motivacijo za učenje. 

Drugo pomembno raziskavo so izvedli v Izraelu in kaže, da se upad zanimanja za naravoslovje oziroma odpor do njega, ki je značilen za konvencionalne šole, v demokratičnih šolah ne pojavlja. 

Po vsem svetu je več sto demokratičnih šol.



Šola Sudbury Valley


Šola Sudbury Valley v Framinghamu v Massachusettsu je ena od najstarejših in najbolje dokumentiranih demokratičnih šol na svetu. Neprekinjeno deluje že od leta 1968 in veliko drugih demokratičnih šol po svetu je zasnovanih po njenem zgledu.

Ta sistem s skoraj petdesetletno tradicijo, ki ga zdaj uporabljajo v nekaj več kot dvajsetih šolah v ZDA, optimizira otroške sposobnosti za samostojno učenje, s tem ko jim ponuja:

-Neomejene možnosti za igro in raziskovanje, s čimer jim omogoča, da sledijo lastnim interesom;

-Dostop do različnih skrbnih in razgledanih odraslih, ki so pomočniki in ne sodniki oziroma ocenjevalci;

-Svobodno mešanje otrok in najstnikov, kar oblikuje veliko primernejše okolje za učenje kot zgolj druženje otrok iste starosti;

-Sodelovanje v stabilni, moralni in demokratični skupnosti, v kateri pridobijo občutek odgovornosti za druge, ne le zase.

Šola Sudbury Valley je bila desetletja najbolje varovana skrivnost v ameriškem izobraževanju.

Večina študentov pedagogike ni nikoli slišala zanjo. (Podobno velja tudi pri nas.) Univerzitetni profesorji jo ignorirajo, pa ne iz hudobije, ampak ker je preprosto ne morejo vključiti v svoj okvir razmišljanja o izobraževanju.

Model Sudbury Valley ni varianta standardne šole, ni napredna verzija tradicionalne šole. Ni montessori ali Deweyeva ali Piagetovska konstruktivistična šola. Je nekaj popolnoma drugačnega. Da bi jo razumeli, moramo preiti na popolnoma drugačno miselno naravnanost od te, ki prevladuje v trenutnem svetu izobraževanja. Začnimo z mislijo: Odrasli ne nadzorujejo ali vodijo izobraževanja otrok; otroci se izobražujejo sami.




Šola Summerhill


Splošno o Summerhillu

Summerhill je demokratična šola z internatom v Angliji, ki jo je ustanovil A. S. Neill leta 1921. Služila je kot navdih za večino demokratičnih šol, ki so nastale po njej.

Šola je postala slavna predvsem zaradi svobode in avtonomije otrok. Mnogi ji priznavajo status najnaprednejše šole na svetu. Za Neilla je bila to nekakšna terapevtska šola za normalno razvijajoče se otroke. Njen cilj je bil izkoristiti otroštvo in čas pubertete za grajenje čustvene trdnosti celovitosti. Po Neillovem mnenju naj bi bili otroci sami motivirani za šolsko učenje le, če je ta celovitost dosežena.

Ključ do tovrstnega razvoja je v tem, da se otrokom podari možnost svobodne igre v atmosferi ljubezni in odobravanja. Poudarek je na svobodi, ne zgolj na pravicah – otroci se namreč lahko igrajo, kolikor se želijo, a le dokler ne motijo koga drugega. Igrajo se lahko torej dneve, tedne ali pa celo leta, kolikor tega pač potrebujejo. Prav tako se lahko svobodno odločajo, ali bodo šli k pouku ali ne, kaj bodo oblekli, ali bodo pospravili sobe ali ne, kaj bodo počeli čez dan in podobno, v vsem tem pa se odraža tudi svoboda značajskega oblikovanja.

V Summerhillu delajo v skladu z otrokovo naravo in ne proti njej. Otrok ne priganjajo k učenju in učitelj jim šele na njihovo zahtevo pomaga in pokaže pot za zadovoljitev njihovih želja in potreb. Bistveno načelo Summerhilla je, da otroku ničesar ne vsiljujejo, tudi če bi bilo to za "njegovo dobro". Vzgojitelj naj ne bi ničesar hotel za otroka in namesto njega. Tako gredo učenci k pouku skoraj vedno željni znanja. Glavna ideja Summerhilla je pravzaprav ta, da mora šola ustrezati otroku in ne otrok šoli.

Glede na različne opravljene analize je bil družbeni uspeh nekdanjih učencev Summerhilla povprečen. Ta šola ni vzgajala genijev, vendar so nekdanji učenci lahko našli sebi ustrezno poklicno dejavnost. Adut vseh učencev Summerhilla je trdno psihično ravnotežje, zaradi katerega so zmožni uživati v življenju, kar je tudi bistvo tovrstnega vzgojnega sistema.

Koncept Summerhilla

Otroci v Summerhillu so stari od 5 do 17 let in prihajajo tudi iz tujih držav, denimo Nizozemske, Nemčije, ZDA, Skandinavskih držav in drugih. Ponavadi je tam naenkrat okoli 25 dečkov in 20 deklet, ki so razporejeni v tri starostne skupine - najmlajši, srednji in najstarejši. Po teh skupinah so tudi razvrščeni v internatska bivališča, ki jih osebje ne pregleduje.

Summerhill je začel delovati kot nekakšna eksperimentalna šola, sedaj lahko govorimo o demonstracijski šoli, saj prikazuje, da je svoboda mogoča.

Otroci v tej šoli sami sprejemajo in spreminjajo pravila in sicer na zborovanju po sobotni večerji. Na te občne zbore, ki seveda niso obvezni, lahko pride kdorkoli in po želji odda svoj glas. Skupnost vsak teden izbere novega vodjo, ki vodi naslednji sestanek. Vodja sestavi dnevni red, poziva sodelujoče, pošilja ven tiste, ki motijo dogajanje, izbira govorce med tistimi, ki dvignejo roko, z glasovanjem pripelje vsako zadevo do konca, vendar pa sam nima pravice do glasovanja. Osebne probleme pa učenci razrešujejo ob petkih ob 14. uri na takoimenovanem sodišču. Poleg sodišč in občnih zborov je možno sklicati tudi posebne sestanke, pod pogojem, da tajnico in vodjo prepričaš o nujnosti svojega problema.

V nekaterih državah moraš biti polnoleten, da lahko izraziš svoje mnenje, medtem ko v Summerhillu lahko to storijo prav vsi, ne glede na njihovo starost. Pri tej posebni metodi dela je vzgojna vrednost izjemnega pomena. Učenci se s samostojnim postavljanjem pravil za življenje v šoli naučijo priznavati zakone ter živeti in delovati po tistih zakonih, ki jih sprejmejo sami.



Neillova filozofija


Neill ni med otroki nikoli veljal za avtoriteto, ki se je je potrebno bati, temveč jim je bil enakopraven. Zavzemal se je, da v Summerhillu veljajo za vse enaka pravila – tako za otroke kot za delavce šole. Odrasli tukaj niso nekakšen vzor kreposti, ampak ljudje kot vsi ostali. Vsakega otroka obravnavajo kot samosvojo celoto in se tako poskušajo čim bolj oddaljiti od nekakšne čredne psihologije. S tem odpravljajo strah učencev pred učitelji in tudi strah pred samim življenjem.

Neill je dajal otrokom zgled s strogostjo in močjo svoje lastne osebnosti. Trdno je verjel, da otroka ni potrebno učiti morale, razlikovanja med dobrim in zlim, saj se bo sam naučil, kako naj ju ločuje. Odklanjal je vsiljeno usmerjanje otrokovih želja in s tem njegovih dejavnosti. Pri tem stališču je vztrajal do konca, četudi se učenec v teh letih ni posvetil nobenemu opravilu. Menil je, da gre tu za otrokovo lastno področje, kamor se nihče ne sme vmešavati, otroku pa je potrebno glede tega prepustiti vso odgovornost.

V Summerhillu, ki naj bi med drugim veljala tudi za najsrečnejšo šolo na svetu, otroke vzgajajo v sreči in jih zdravijo nesreče. Trdijo, da je problematičen otrok nesrečen otrok, ki je v vojni tako s samim seboj, kot tudi z ostalim svetom. Problematičen pa otrok postane zaradi napačne vzgoje doma in v šoli – torej so za problematičnost krivi pomembni odrasli v otrokovem življenju. In prav zato, ker v Summerhillu postavljajo srečo na prvo mesto, se mnogokrat izognejo nezdravim pojavom, nesoglasjem in pretepom.

V družbi velja prepričanje, da se mora vsak otrok učiti matematike, geografije, zgodovine, nekaj naravoslovja, malo umetnosti in vsekakor nekaj književnosti. Neill pa je vedno govoril, kako je že skrajni čas spoznati, da povprečen otrok ni kaj prida zainteresiran za kateregakoli izmed teh področij. Od vseh teh hitro pozabljivih predmetov, ki so več ali manj izguba časa in energije, je veliko pomembnejša zabava. Knjige bi morale biti najmanj pomembno orodje v šoli. Starši sicer le počasi sprejemajo dejstvo, kako nepomembno je področje učenja v šoli, v Summerhillu pa se kljub temu trdno držijo prepričanja, da se tako odrasli kot otroci učijo le tisto, kar si sami želijo.

Zagotavljanje občutka sreče pri otrocih bi moralo biti glavno načelo vseh izobraževalnih sistemov. Prav tako bi morali uspešnost šole ocenjevati na podlagi zadovoljstva otrok in ne na podlagi akademskih dosežkov. Na Neillovo žalost pa še vedno vse preveč staršev misli, da je otrok rojen v grehu in nima pravice do veselja in sreče, temveč le do usmiljenja, ko stori neko neprimerno dejanje oziroma greh. Ne zavedajo se, da noben človek ne more biti omejen in srečen hkrati.

Preverjanj znanj se v Summerhillu ne poslužujejo, morda le včasih kakšnega, pa še to zgolj za zabavo. Neill je namreč menil, da je za otroka življenje v skupnosti, kot je njihova, pomembnejša od vseh učbenikov na svetu.

Dan v Summerhillu

Dan v Summerhillu se začne ob 8.15 uri z zajtrkom, ki traja dobre pol ure. Tukajšnji otroci pojedo veliko sveže nekuhane zelenjave. Ponavadi imajo za vsak obrok na jedilniku vsaj dve glavni jedi, tako da lahko sami izbirajo, kaj bodo jedli. Kuharji si prizadevajo za uravnoteženost in se izogibajo pripravi hrane, ki vsebuje veliko škroba. Pazijo tudi pri kruhu – vedno je na voljo le takšen, ki vsebuje neoluščena pšenična semena. Neill je večkrat poudaril, da je zdravje, ki ga uživajo v Summerhillu, povezano s svobodo, svežim zrakom in seveda dobro hrano.

Do 9.30, ko se pričnejo učne ure, naj bi bile pospravljene postelje, vendar tega nihče ne preverja. Pouk je predviden do 13. ure za starejše in do 12.30 ure za tiste malo mlajše. Urnik predavanj sicer obstaja, a velja le za učitelje. Učenci lahko hodijo k uram po lastni želji. S tem pravilom Neill ne želi spraviti učenja na slab glas, vendar resnično verjame, da bi moralo priti učenje šele po igri. Sicer meni, da je učenje pomembno, vendar ne za vsakogar enako.


Inšpekcija

Summerhill je prvi inšpekcijski pregled doletel leta 1939. Vsi inšpektorji razen enega so svoje ocene podali na podlagi učnih ur in učenja. Zapisali so, da dajejo tej internatski šoli leto dni časa, da izboljša program in popravi svoje delovanje, če se želi uvrstiti na seznam registriranih šol. Neill jim je odvrnil, da ve, da je njihov glavni cilj učenje, vendar vseeno vztraja pri svojem načelu, ki v ospredje postavlja življenje.

Osebje Summerhilla inšpektorje še danes doživlja kot nekakšne policiste, ki se nikoli ne smejejo, so preresni, nedostopni in delujejo togo. Oni pa vidijo Summerhill kot neurejeno šolo, saj so povsod ostanki papirja, smeti ležijo naokrog, pohištvo je skromno... Neill pravi, da so otroci in šola takšni zato, ker večino časa delajo nekaj pomembnejšega. (Šment, enako trdim za naše stanovanje! - op. a.)

Šola Kapriole


Kapriole je demokratična šola s koncesijo v Freiburgu na jugu Nemčije, ob meji s Švico in Francijo, stara četrt stoletja. Preden jo je država sprejela, je šest ali sedem let delovala ilegalno. Zadnja leta je njen - sicer neformalni – ravnatelj Niklas Gidion, ki obenem tudi poučuje in zraven skrbi za promocijo šole s predavanjem To je moja glava! Jaz odločam, kaj gre vanjo! 

"Šolo obiskuje 150 otrok, starih od 6 do 18 let. Na šoli je 22 učiteljev, ki so zaposleni za polovični delovni čas, za 60 ali za 80 odstotkov delovnega časa," je povedal Gidion, ko je leta 2014 gostoval v Ljubljani.

Je šola, na kateri imajo učenci ves čas popolno svobodo, da sami razporejajo, kako bodo preživeli svoj dan. Učenci so ekstremno aktivni, zelo zaposleni, vsi nekaj počnejo.

Učenci in učitelji so enakovredni pri odločitvah o vodenju šole, porabi denarja in tudi zaposlovanju / odpuščanju učiteljev. Skupnih sestankov se lahko udeležijo prav vsi, če želijo, diskutirajo lahko tudi šestletniki, ob glasovanju pa vsak učenec prispeva en glas - to pomeni 22 glasov učiteljev in 150 glasov učencev. Sestanki, ki jih vodijo učenci, trajajo kakšno uro, uro in pol, udeležba pa ni obvezna. Ponavadi jih prihaja približno tretjina; za udeležbo se odločajo glede na to, koliko jih zanimajo teme, ki so na dnevnem redu, tega pa prav tako določijo učenci.

V Nemčiji je približno sto takšnih šol. Niso vse tako radikalne kot Kapriole, nekaj pa jih je precej podobnih. S svojimi načeli in pristopom podpirajo otroke, da zrastejo v zelo neodvisne, odgovorne odrasle osebe, ki so lahko zelo zdrav del naše družbe. Dobivajo povratne informacije, da so njihovi učenci prijetni ljudje in je z njimi veselje delati. Družba bi to morala upoštevati in težiti k temu, da omogoči več takšnih šol.

Kako se otroci v šoli Kapriole učijo?

Na različne načine. Večino časa se učijo neformalno. Raziskave kažejo, da se ljudje na splošno 70 odstotkov stvari naučimo na neformalne načine, in ne na različnih delavnicah, z branjem ali ponavljanjem. Učenci Kapriole so zelo odprti, večino časa se igrajo in tako naučijo ogromno stvari, tudi s komunikacijo, medtem ko sedijo na zofi s prijatelji. V vsem skupaj ni prav nič rigidnega.

Kako poteka organizacija učenja

Na urniku je več kot 30 dejavnosti, od umetniških delavnic do športnih tečajev, med njimi so tudi tradicionalni predmeti, kot so nemščina, angleščina, matematika... Večina aktivnosti poteka na individualni osnovi, učenci se učijo in počnejo stvari skupaj s prijatelji, v skupinah, za kar ne potrebujejo nobenih ukazov. 

"Ni zdravega otroka, ki ne bi hotel znati pisati, brati in računati ter napredovati v vseh pogledih", pravi Gidion. 

Vse regularne aktivnosti, ki potekajo vsak teden, so izobešene na oglasni deski. Ponudbo učnih vsebin in aktivnosti pripravijo učenci, torej so na seznamu samo stvari, ki jih učenci želijo delati.

Če recimo učenec ve, da je danes na programu angleščina, kar ponavadi rad dela, potem prvo uro in pol to tudi dela, pozneje se gre mogoče igrat, nato gre v šolski park. Vse je povsem odprto, nič ni obvezno, na otroke se nikoli ne obračajo s sporočili kot "To moraš delati bolje."

In zakaj ne? Ker menijo, da je najučinkovitejši način učenja tisti, ko se učimo stvari, ki nas zares zanimajo in se jih ta trenutek zares želimo učiti, ker smo takrat stoodstotno pri stvari in povsem odprti. Kar poskusite ustaviti majhnega otroka, dojenčka, ki poskuša hoditi. Tega ne morete, toliko energije in zagona je v njem. Učenje je del človeške narave.

Kako pa družba gleda na šolo Kapriole in njihova načela?

Večina staršev se še vedno boji, da njihov otrok ne bo deležen ustreznega znanja,če se ne bo šolal na tradicionalni šoli po uveljavljenem modelu. Še vedno prevladuje prepričanje, da mora biti otrok v strahu in pod pritiskom, da se česa nauči. Tudi znanci in sorodniki sprašujejo: "Ste nori, svoje otroke ste dali v šolo, kjer se ničesar ne učijo ali vsaj ne dovolj. Vaši otroci se ne bodo ničesar naučili, ostali bodo nezaposleni, nesrečni ..."

Najbrž tako razmišljajo zaradi naše šolske zgodovine ali ker družba in kultura učita, da se je možno in potrebno učiti le na težek način, z mnogo ponavljanja. Družbena kultura nam sporoča, da učenje ni nekaj, kar bi delali z veseljem. 

Kaj se dogaja z otroki, ko zapustijo šolo Kapriole? Imajo kakšne težave, ko se soočijo s svetom, ki je nastrojen drugače, kot so navajeni?

Kar zadeva znanje, učenci na koncu desetega razreda, lahko pa tudi prej, opravijo nacionalne preizkuse, na katerih dosegajo celo nekoliko boljše rezultate od svojih vrstnikov. Ko pridejo v tradicionalno šolo, imajo ponavadi v začetku težave s tamkajšnjim načinom komuniciranja in so zafrustrirani. Sprašujejo se, zakaj se to dogaja; zdi se jim, da ne bi bilo treba, da je tako. Potrebujejo morda pol leta, da se prilagodijo. Sicer pa te šole poročajo, da so bivši učenci Kapriole dobri študentje, ker so odprti, veliko sprašujejo, ogromno participirajo, razpravljajo, delijo svoja razmišljanja, so zelo tolerantni...

Nekateri gredo na univerzo, nekateri si poiščejo službo, nekateri pa gredo potovat za leto ali dve, kar je prav tako zelo velika priložnost za učenje, najbrž sploh najboljša. Gidion jim vedno priporoča potovanja in podpre tiste, ki želijo potovati, saj ima tudi sam nekatere od boljših učnih izkušenj prav s potovanj.

Kakšnega profila so starši učencev na šoli Kapriole?

Različno. Niso bogataši, le nekaj otrok prihaja iz premožnejših družin. Precej je izobraženih staršev. Nekaj je tudi otrok, ki so sprva obiskovali tradicionalne šole, kjer pa so imeli težave in bili zelo nesrečni, kar je starše motiviralo, da so poiskali alternative.

Kako se šola financira?

Niklas Gidion, 2014: Šola trenutno dobiva 65 % denarja , ki ga dobivajo državne šole, kar je za plače in najemnino. Plače učiteljev so precej nižje, kot so plače na državnih šolah. Staršem zaračunavajo tudi nekaj šolnine. Imajo zelo solidaren sistem, saj ne gre za premožne družine, zato vsi ne plačujejo enake vsote. Pred začetkom novega šolskega leta na tajnem glasovanju vsaka družina pove, koliko bi zmogla plačevati. Starši plačujejo od 50 do 350 evrov na mesec. Na takšen način omogočijo šolanje tudi otrokom iz slabše situiranih družin.

So na šoli tudi otroci s posebnimi potrebami?

Imajo tudi učence s pomanjkljivo koncentracijo, disleksijo in podobnimi težavami. Nekateri imajo v 'prtljagi' psihosocialne težave, zaradi katerih so se v šoli s tradicionalnim sistemom težko zbrali. Potem pridejo v šolo Kapriole, kjer je okolje zelo odprto in svobodno, lahko se grejo igrat in preko te svobode počasi pridobivajo zaupanje in zadihajo, saj vsi želijo biti del družbe, kulture.

Sodelovanje z drugimi šolami

Povezujejo se z evropskimi šolami, ki delajo na podoben način. Leta 2008 so vzpostavili evropsko demokratično izobraževalno skupnost EUDEC, ki povezuje štirideset šol. Imajo skupne konference, izmenjujejo si informacije, študente...

Šola tudi precej sodeluje z drugimi demokratičnimi šolami v Nemčiji, pa tudi s tradicionalnimi šolami v mestu, saj njihovi učenci delajo tam izpite. S kolegi iz teh šol so v prijateljskih odnosih, tudi oni pridejo k njim pogledat in jim je več ali manj zanimivo. Običajno pa sodelovanje s tradicionalnimi šolami ostaja na ravni, da preizkušajo znanje učencev Kapriole. Za zdaj se skupne aktivnosti še ne dogajajo v tako velikem številu, kot bi se lahko, je povedal Gidion.



Druge demokratične šole


Šola Fairheaven v Marylandu, Washington D. C je ena od šol po modelu Sudbury Valley.

-Šola F. vdihne otrokom življenje in jim dovoli, da so slišani. -Da bi uspel, moraš resnično verjeti v to, kar počneš. -Ta šola je nekakšno vadbišče za naslednjo generacijo mislecev in ustvarjalcev... To je nekaj misli, zapisanih na spletni strani šole. Stran je zelo bogata z vsebinami in vam jo priporočam, če vas zanima področje demokratičnih šol. Podobno velja za spletno stran IDEA- Institute for Democratic Education in America.

vir:www.duocom-mm.hr

Kakšen je slon?

Poleg tu predstavljenih uspešnih seveda obstajajo tudi propadli poskusi demokratičnih šol. En od takšnih poskusov je bila šola Teddy McArdle, ustanovljena leta 2012 v New Jerseyju, ki je delovala samo eno leto. Dogajanje je prikazano v znamenitem observacijskem dokumentarcu Approaching the Elephant, ki so ga pred časom predvajali tudi v Sloveniji.

Tistim, ki svobodnim šolam niso naklonjeni, je bila ta zgodba dobrodošel dokaz, da takšna šola lahko pomeni samo kaos in propad. Mislim, da v resnici ta film predvsem pokaže, da je katerikoli koncept lahko uporabljen na bolj ali manj pravilen ali pa na napačen način, od tega pa je odvisen njegov uspeh.

Film je narejen tako, da ne podaja sodb o tem alternativnem načinu šolanja, ampak pušča gledalcem, da si svoje mnenje ustvarijo sami - "kot poziv k ponovnemu razmisleku o izobraževalnih standardih, ki jih imamo za samoumevne," kot se je izrazil nekdo.

"Film ne sodi o tem, ali je takšen način šolanja dober ali slab, učinkovit ali neučinkovit. Prikaže tako nekaj pozitivnih primerov spodbujanja k samostojnemu mišljenju in učenja nujnosti empatičnega vrednotenja dejanj drugih, razkrije pa tudi hudo problematična mesta institucije brez vnaprej določene strukture. Vsekakor ponuja provokativno izhodišče za debato o različnih vzgojnih in izobraževalnih stilih."
- Špela Barlič, Pogledi

Nekaj zanimivih besednih zvez, ki se pojavljajo v filmskih kritikah: "študija načina, kako karizmatični tepci izrabljajo manevrski prostor sebi v prid"; "...močnejše osebnosti pribrbotajo na površino..." daje misliti, da je v tej šoli primanjkovalo primernega vodstva odraslih oseb preko njihove naravne avtoritete in osebne karizme. Koncept demokratičnih šol zavrača nadzor, vsiljevanje in pozicijo moči, ni pa proti vsakršnemu poseganju odraslih – pač le-to ne sme biti s pozicije moči in arbitrarne avtoritete. Sicer me pa 'karizmatični tepci, ki izrabljajo manevrski prostor sebi v prid' močno spominja na vzdušje v slovenski javni šoli, kjer sicer struktura formalno je vnaprej določena, a se to v praksi neustrezno izvaja oziroma ne izvaja.



Zaključek

Pobuda za nastanek demokratične šole je v Sloveniji že bila, delovala je v letih 2014 in 2015, nato pa zamrla. Morda se ta trenutek poraja nova - vsekakor je nekaj ljudi, ki si želi takšno šolo za svoje otroke; koliko je tudi volje za delovanje, pa se bo še pokazalo. Prvotna pobuda je menda razpadla prav na tej točki. Kot so mi povedali, je za začetek potrebna sprememba naše šolske zakonodaje, saj v okvirih sedanje demokratična šola ni možna.

Demokratične šole so ena izmed oblik samovodenega učenja (self-directed learning). Med slednje spadajo še šolanje na domu, unschooling in učna središča. Vse te oblike - kakor tudi napredno pedagogiko - sem predstavila v knjigi:
Šola, kam greš? Kritika šolskega sistema in predstavitev alternativ.
Več o knjigi najdete TUKAJ.

Peter Gray: OTROCI SE IZOBRAŽUJEJO SAMI

Vir: Unsplash

 
Narava je otroke ustvarila za samostojno izobraževanje


Kot odrasli imamo določene dolžnosti do svojih otrok in otrok sveta.

-Odgovorni smo za oblikovanje varnih, zdravih, spoštljivih okolij, v katerih se otroci lahko razvijajo. 
-Odgovorni smo za zagotavljanje primerne hrane, svežega zraka, nestrupenih prostorov za igro in veliko priložnosti za svobodno druženje z drugimi ljudmi v celotnem starostnem razponu. 
-Odgovorni smo za to, da jim dajemo zgled človeške prijaznosti.

Za nekaj pa nam ni treba skrbeti, in to je, kako izobraževati otroke.

Ni nam treba skrbeti za učne načrte, pouk, motiviranje otrok za učenje, testiranje in vse drugo, kar spada pod rubriko pedagogika. Porabimo raje to energijo za oblikovanje primernih okolij, v katerih se lahko otroci igrajo. Izobrazba otrok je njihova stvar, ne naša. Samo oni lahko to naredijo. Ustvarjeni so za to. Naša naloga glede izobraževanja je samo, da se umaknemo in pustimo, da se zgodi. Bolj, ko ga poskušamo nadzorovati, bolj ga motimo.

Ko rečem, da je izobraževanje odgovornost otrok in da so po naravi oblikovani za prevzemanje te odgovornosti, ne pričakujem, da boste temu preprosto verjeli. Živimo v svetu, v katerem ta trditev ni več očitna resnica, kot je bila nekoč. Živimo v svetu, v katerem skoraj vse otroke in mladostnike pošiljamo v šolo z začetkom pri vedno nižjih starostih in s koncem pri vedno višjih, in v katerem ima šola določen standardni pomen. Izobrazbo merimo z rezultati testov in uspehom pri napredovanju skozi šolski sistem, s stopnje na stopnjo. Torej je naravno, da skoraj samodejno razmišljamo o izobraževanju kot nečem, kar delajo v šoli strokovnjaki, usposobljeni v umetnosti in znanosti pedagogike, ki vedo, kako voditi otroke skozi korake, ki bodo spremenili njihov surovi potencial v izobražen izdelek.

Torej imam nalogo predložiti dokaze, ki podpirajo mojo trditev. Najbolj neposredni dokazi prihajajo iz okolij, kjer lahko vidimo otroke, ko se učijo sami, brez vsega tega, čemur pravimo šolanje. V nadaljevanju bom predstavil tri takšna okolja.


1. Predšolsko obdobje

Ogromen del izobraževanja otrok se zgodi, preden začnejo hoditi v šolo. Najočitnejši dokaz sposobnosti otrok za samostojno izobraževanje izvira iz opazovanja otrok v prvih štirih ali petih letih življenja, preden jih kdor koli poskuša česa sistematično naučiti. 

Pomislite, česa vsega se naučijo v tem obdobju: hoditi, teči, skakati, plezati. Spoznajo fizične lastnosti predmetov, ki so jim dostopni, in kako ravnati z njimi. Naučijo se svojega maternega jezika, kar je gotovo ena od najkompleksnejših umskih nalog, ki jih katero koli človeško bitje kadar koli obvlada. Naučijo se osnovne psihologije drugih ljudi – kako razveseliti druge, kako jih razjeziti, kako dobiti, kar potrebujejo ali želijo od njih.

Vsega tega se ne naučijo pri učnih urah, ki jih vodi nekdo drug, temveč v svobodni igri, s svojo nenasitno radovednostjo in naravno pozornostjo na vedenje drugih ljudi. Ne le, da jih vsega tega ni treba načrtno učiti - učenja vsega tega in še več jim ne moremo preprečiti, razen če bi jih same zaklenili v majhne, temne prostore.


2. Lovsko-nabiralske kulture

Otroci v lovsko-nabiralskih kulturah postanejo uspešni odrasli brez vsega, kar spominja na formalno šolanje. 

Skozi večino človeškega obstoja smo živeli v razmeroma majhnih nomadskih nabiralskih hordah. Naša osnovna človeška narava – vključno z našo igrivostjo, radovednostjo in vsemi drugimi biološkimi prilagoditvami na učenje – se je razvila v kontekstu tega načina življenja. 

Nekaterim skupinam lovcev in nabiralcev je uspelo z nedotaknjenimi kulturami preživeti do danes. Antropologi, ki so v 20. stoletju preučevali take skupine – v Afriki, Aziji, na Novi Zelandiji, v Južni Ameriki in drugod – so odkrili znatno podobnost v njihovih stališčih do otrok. V vseh teh kulturah se lahko otroci in mladostniki igrajo in sledijo svojim zanimanjem, brez vmešavanja odraslih, vsak dan od zore do mraka.

Prepričanje teh ljudi, ki izvira iz tisočletij izkušenj, pravi, da se mladi ljudje sami učijo z igro in raziskovanjem in potem, ko so pripravljeni, začnejo naravno uporabljati naučeno za namene, ki koristijo skupnosti kot celoti. Lovsko-nabiralski otroci z lastnim trudom pridobijo ogromno spretnosti in znanja, ki jih potrebujejo, da postanejo uspešni odrasli v svoji kulturi.


3. Netipične šole

Otroci v nekaterih "nešolskih šolah" v naši kulturi postanejo uspešni odrasli brez česarkoli podobnega konvencionalnemu šolanju.

Veliko let sem bil opazovalec otrok in mladostnikov v šoli Sudbury Valley v Framinghamu v Massachusettsu. Pred skoraj petdesetimi leti so jo ustanovili ljudje, katerih prepričanja o izobraževanju so zelo podobna prepričanjem lovcev in nabiralcev. Šola je namenjena mladim od četrtega leta do konca srednješolske starosti in sploh ni podobna tipični šoli.

Je demokratično okolje, v katerem imajo otroci dejansko enako moč kot odrasli in v katerem se učenci učijo samo z lastnimi dejavnostmi, ki jih usmerjajo sami. Predstavlja varno okolje, v katerem se lahko mladi ljudje igrajo, raziskujejo, prevzemajo odgovornost in se svobodno družijo z ostalimi vseh starosti. Ni testov, zlatih zvezdic ali drugih nagrad, pozitivnih ali negativnih ocen, obveznih vsebin ali nalog, prisile ali vabljenja otrok k učenju, niti pričakovanja, da je osebje odgovorno za učenje otrok.

Do zdaj se je na stotine mladih ljudi samih izobrazilo v tem okolju. In ne, ne postanejo lovci in nabiralci. Postanejo obrtniki, umetniki, kuharji, zdravniki, inženirji, podjetniki, pravniki, glasbeniki, znanstveniki, socialni delavci, oblikovalci programske opreme... Najdemo jih v raznovrstnih karierah, ki so cenjene v naši kulturi.



Opazovanje majhnih otrok pri učenju lahko sproži revolucijo v naših pogledih na izobraževanje


To, da učenje malčkov poteka naravno, ne pomeni, da poteka brez truda. Dojenčki in majhni otroci v učenje vložijo neverjetne količine energije. Njihove sposobnosti za vzdrževanje pozornosti, telesni in duševni napor ter premagovanje frustracij in ovir so izredne. 

Ko bo naslednjič v vašem vidnem polju otrok, mlajši od približno pet let, ga nekaj časa opazujte. Poskusite si predstavljati, kaj se v vsakem trenutku otrokovih stikov s svetom dogaja v njegovi glavi. Če si privoščite to razkošje, vas čaka priboljšek. Izkušnja vas lahko pripravi do razmišljanja o izobraževanju v povsem novi luči – luči, ki sije iz otroka namesto nanj. 

Vir: Družinski arhiv

 
Kaj so razvojni psihologi odkrili o učenju majhnih otrok:
 
 -Telesna vzgoja:

Vsako človeško bitje, ki pride na svet, vloži neznanski trud v učenje hoje. Raziskovalci so ugotovili, da malčki na vrhuncu učenja hoje v povprečju hodijo šest ur na dan in v tem času naredijo 9.000 korakov ter prepotujejo razdaljo 29 nogometnih igrišč. Ne poskušajo priti na noben določen kraj; hodijo zaradi hoje.

Na začetku samostojne hoje otroci pogosto padejo in se včasih poškodujejo; toda takoj se poberejo in poskusijo znova – in znova in znova in znova. Hoji sledijo tek, skakanje, plezanje, guganje in ostali načini gibanja. Ni nam treba učiti otrok česar koli od tega in nikakor nam jih ni treba motivirati. Moramo jim samo zagotoviti varne prostore za vajo. 


-Jezikovno učenje

Če ste se kdaj poskušali naučiti novega jezika kot odrasli, veste, kako težko je to. Naučiti se je treba na tisoče besed in nešteto slovničnih pravil. Kljub temu otroci do četrtega leta starosti bolj ali manj obvladajo materni jezik. Pri tej starosti v pogovorih kažejo veliko znanja o pomenih besed in slovničnih pravilih. Otroci, ki odraščajo v dvojezičnih domovih, se do četrtega leta naučijo obeh jezikov, pri tem pa jim uspeva razlikovati med njima.

Štiriletniki ne znajo opisati slovničnih pravil svojega jezika (tudi večina odraslih tega ne zna), vendar je njihovo prikrito znanje pravil očitno prepoznavno v njihovem govoru in razumevanju. K čisto novim samostalnikom dodajajo končnice oziroma pripone za množino, čisto novim glagolom dodajajo pripone za preteklik in kažejo razumevanje slovničnih kategorij v oblikovanju novih povedi.

Učenje jezika je, tako kot učenje hoje, igra. Otroka posrka vase, je intenzivno in se dogaja zaradi samega učenja. Majhni otroci se sprehajajo in poimenujejo stvari za zabavo, ne za kakšno drugo nagrado. In ko odraščajo, njihova igra z besedami postane vedno bolj zapletena, saj se spreminja v uganke, besedne igre in rime. Majhnih otrok ne moremo ’učiti’ jezika; lahko samo zagotovimo normalno človeško okolje, v katerem se ga lahko učijo in ga vadijo, torej okolje, v katerem lahko sodelujejo z ljudmi, ki govorijo. 

(Znani waldorfski pedagog Godi Keller pravi: "Otrok se jezika ne uči, temveč se jezik vraste v otroka oziroma otrok se vraste v jezik." In pa: "Otrok do približno sedmega leta se ne uči (samo) z možgani, ampak z vsem telesom. Zato je nujno, da se pri tem lahko giblje.")


-Učenje naravoslovja

Majhni otroci so izjemno radovedni do vseh vidikov sveta okrog sebe. Že v prvih dneh življenja dojenčki več časa porabijo za gledanje novih stvari kot za gledanje tistih, ki so jih že videli. Ko imajo dovolj koordinacije oko-roka, da lahko sežejo po predmetih, počnejo prav to – ves čas. 

Šestmesečni dojenčki preučijo vsak nov predmet, ki ga lahko dosežejo, na načine, ki so ravno pravšnji za spoznavanje njegovih fizičnih lastnosti. Stiskajo ga, preprijemajo iz roke v roko, si ga ogledujejo z vseh strani, vtikajo v usta, tresejo; spuščajo ga in gledajo, kaj se bo zgodilo; in ko se zgodi kaj zanimivega, poskušajo to ponoviti, kot bi hoteli dokazati, da ni srečno naključje. Glejte šestmesečnega dojenčka v akciji, in videli boste znanstvenika.

Glavni cilj tega raziskovanja je naučiti se obvladovati svoje okolje. Veliko poskusov je pokazalo, da dojenčke in majhne otroke veliko bolj zanimajo predmeti, katerih dejanja lahko nadzorujejo, kot tisti, ki jih ne morejo nadzorovati. Na primer, glasbeni predvajalnik, ki ga lahko z nekaj truda vklopijo in izklopijo, je zanje veliko zanimivejši kot tak, ki se vklaplja in izklaplja sam ali ga upravlja odrasla oseba. Še posebej jih taki objekti privlačijo v obdobju, ko se jih učijo upravljati. Ko se naučijo nadzorovati predmet in so izčrpali vse možnosti dela z njim, jih pogosto neha zanimati. Zato lahko kartonska škatla, v kateri je bila kičasta igrača, ki je ne moreš upravljati, otroka zanima dlje kot igrača.

Nagon ugotoviti, kako stvari delujejo in kako jih obvladovati, se ne konča z zgodnjim otroštvom; nadaljuje se, dokler lahko otroci in odrasli svobodno hodijo po svojih lastnih poteh. Ta zagon je temelj znanosti. Nič ga ne uniči hitreje kot okolje, v katerem vsakomur povedo, kaj mora početi s predmeti in kako naj to naredi. 

Zabava pri znanosti je v odkritju, ne v znanju, ki sledi. To drži za vse nas, ne glede na to, ali smo šestmesečni dojenčki, ki raziskujejo obesek, dvoletniki, ki raziskujejo kartonasto škatlo, ali odrasli znanstveniki, ki raziskujejo lastnosti fizičnega delca ali encima. 

Nihče se ne loti znanosti zato, ker mu je všeč, da mu povedo odgovore na vprašanja nekoga drugega; znanosti se lotijo, ker radi odkrivajo odgovore na svoja vprašanja. Zato naša standardna metoda usposabljanja ljudi v znanosti nikoli ne naredi iz njih znanstvenikov. Ti, ki postanejo znanstveniki, to postanejo kljub takemu usposabljanju.


-Socialna in moralna vzgoja

Še bolj kot fizično okolje otroke osupne socialno okolje. Po naravi jih privlačijo drugi, še posebej tisti, ki so malo starejši in sposobnejši od njih. Hočejo početi, kar počnejo ti. Želijo se tudi igrati z drugimi. Socialna igra je prvotno naravno sredstvo socialne in moralne vzgoje vsakega otroka.

Z igro se otroci naučijo shajati z drugimi. Pri igri morajo upoštevati potrebe drugih otrok, se naučiti videti z gledišča drugih, sklepati kompromise, se pogajati o razlikah, nadzorovati svoje impulze in ustreči drugim, da bi jih obdržali kot tovariše v igri. Vse to so težke lekcije, ki se jih moramo vsi naučiti, če naj živimo srečno življenje. 

Teh naukov otrokom ne moremo dati; lahko jim samo dopustimo, da se igrajo z drugimi in sami izkusijo posledice svojih socialnih uspehov in neuspehov. Močan notranji gon po igri z drugimi motivira vsakega normalnega otroka za vztrajno poskušanje, da bi pri igri shajal z drugimi. Če se ne razumeš z drugimi, to konča igro, in ta naravna posledica je močna učna izkušnja. Nobeno predavanje in nobeni besedni nasveti ne morejo nadomestiti te izkušnje. 

Vir: https://www.psychologytoday.com/blog/freedom-learn

Kako se lovsko-nabiralski otroci brez šol naučijo,kar morajo vedeti, da postanejo učinkoviti odrasli v svoji kulturi?

 
In zakaj bi nas to zanimalo? 

Zato: Sto tisoče let, vse dokler niso iznašli kmetijstva (pred samo 10.000 leti), smo bili vsi lovci in nabiralci. Naši človeški instinkti, vključno z vsemi instinktivnimi načini, na katere se učimo, so nastali v kontekstu tega načina življenja.

Narobe bi bilo misliti, da izobraževanje za lovce in nabiralce ni velik problem, ker se jim ni treba veliko naučiti. V resnici se morajo naučiti ogromno.

Da bi postali učinkoviti lovci, morajo dečki spoznati navade dvesto ali tristo vrst sesalcev in ptic, ki jih lovijo; vedeti morajo, kako izslediti tako divjad s pomočjo najmanjših namigov; brezhibno morajo znati izdelovati lovsko orožje, kot so loki in puščice, pihalniki, pasti ali mreže; in biti morajo izredno spretni pri uporabi teh pripomočkov.

Da bi postale učinkovite nabiralke, se morajo deklice naučiti, katere izmed neštetih različic korenin, gomoljev, oreškov, semen, sadežev in zelenjave v njihovem okolju so užitne in hranljive, kdaj in kje jih najti, kako jih izkopati (za korenine in gomolje), kako učinkovito pridobiti užitne dele (za žito, oreške in nekatere rastlinske vlaknine) in, v nekaterih primerih, kako jih pripraviti, da postanejo užitni ali da se poveča njihova hranilna vrednost. Te sposobnosti vključujejo telesne spretnosti, izpiljene z leti vaje, ter sposobnost zapomniti si in uporabiti neznansko zakladnico skupnega besednega znanja o hrani, dodajati k njej in jo spreminjati.

Poleg tega se morajo lovsko-nabiralski otroci naučiti orientirati na ogromnem ozemlju, kjer iščejo hrano, graditi koče, prižigati ogenj, kuhati, se braniti pred plenilci, napovedovati spremembe vremena, zdraviti rane in bolezni, pomagati pri porodih, skrbeti za dojenčke, vzdrževati harmonijo v skupini, se pogajati s sosednjimi skupinami, pripovedovati zgodbe ter izvajati glasbo, plese in obrede svoje kulture. 

Ker je malo specializacije, razen moških kot lovcev in žensk kot nabiralk, mora vsaka oseba pridobiti velik del skupnega znanja in spretnosti kulture.


Antropologi so odkrili te glavne zakonitosti v učenju otrok v lovsko-nabiralskih kulturah:

-Otroci se vsega tega naučijo, ne da bi jih poučevali.

Odrasli člani skupnosti ne sestavljajo učnega načrta ali poskušajo motivirati otrok za učenje, predavati ali spremljati napredka otrok. Ko jih raziskovalec vpraša, kako se otroci naučijo, kar morajo vedeti, odrasli lovci in nabiralci vedno odgovorijo z besedami, ki v bistvu pomenijo: "Sami se naučijo z opazovanjem, igro in raziskovanjem." 

Občasno lahko kdo od odraslih ponudi nasvet ali pokaže, kako kaj narediti bolje, na primer, kako oblikovati konico puščice, vendar otrok tako pomoč dobi samo, ko si je očitno želi. Odrasli ne začenjajo ali usmerjajo dejavnosti otrok ali se vmešavajo vanje. Odrasli ne kažejo nobene zaskrbljenosti za izobrazbo svojih otrok; tisočletja izkušenj so pokazala, da so otroci izvedenci za samostojno izobraževanje.


-Otrokom privoščijo ogromno časa za igro in raziskovanje.

V opazovanih lovsko-nabiralskih kulturah so se otroci do poznih najstniških let lahko igrali večino dneva, če ne ves dan.

Svoboda slediti svojim zanimanjem, ki jo uživajo lovsko-nabiralski otroci, deloma izvira iz razumevanja odraslih, da je to najzanesljivejša pot do 'izobrazbe'. Izvira tudi iz splošnega duha enakopravnosti in osebne avtonomije, ki vlada v lovsko-nabiralskih kulturah in za otroke velja prav toliko kot za odrasle. Odrasli lovci in nabiralci gledajo na otroke kot na popolne posameznike s pravicami, primerljivimi s pravicami odraslih. Pričakujejo, da bodo otroci na lastno pobudo začeli prispevati h gospodarstvu horde, ko bodo razvojno pripravljeni za to. Ni treba pripraviti otrok ali kogar koli drugega do tega, da počne, česar noče. Zanimivo je pomisliti, da so se naši nagoni po učenju in prispevanju k skupnosti razvili v svetu, v katerem so nagonom zaupali!


-Otroci opazujejo dejavnosti odraslih in jih vključijo v svojo igro.

Lovsko-nabiralski otroci niso nikoli izolirani od dejavnosti odraslih. Neposredno opazujejo vse, kar se dogaja v taboru – priprave na selitev, postavljanje koč, izdelavo in popravljanje orodja in drugih predmetov, pripravo in kuhanje hrane, skrb za dojenčke, ukrepe proti plenilcem in boleznim, opravljanje in razprave, prepire in politiko, plese in praznovanja. Včasih spremljajo odrasle na nabiralskih pohodih in okrog desetega leta starosti začnejo fantje občasno spremljati moške na lovskih pohodih.

Otroci ne samo opazujejo vse te dejavnosti, temveč jih tudi vključijo v svojo igro in se z njo izurijo v teh dejavnostih. Ko odraščajo, se njihova igra postopno spremeni v resničnost. Ni ostre ločnice med igrivo in resnično udeležbo v cenjenih dejavnostih skupine.

Nikomur ni treba ukazovati otrokom ali jih spodbujati, naj počnejo vse to. To počnejo naravno, ker si, tako kot otroci povsod po svetu, ničesar ne želijo bolj kot odrasti in biti podobni uspešnim odraslim, ki jih vidijo okrog sebe. Hrepenenje odrasti je močan motiv, ki se meša z nagonom po igri in raziskovanju ter zagotavlja, da otroci, če imajo priložnost, brez konca vadijo spretnosti, ki jih morajo razviti, da bi postali učinkoviti odrasli.



Kako bi lahko bila ta opažanja povezana z izobraževanjem v naši kulturi?


Naša kultura je seveda zelo drugačna od lovsko-nabiralskih. Najbrž dvomite, da bi spoznanja o izobraževanju, ki jih dobimo od lovcev in nabiralcev, lahko danes učinkovito uporabili v svoji kulturi. Spomnimo se, da lovci in nabiralci ne poznajo branja, pisanja in računanja; mogoče naravna sredstva učenja z lastno motivacijo ne delujejo za učenje tega trojega?

V naši kulturi, za razliko od lovsko-nabiralskih, obstaja nešteto načinov, kako se preživljati, in nešteto različnih naborov veščin in znanj, ki bi jih otroci lahko pridobili, zato je nemogoče, da bi otroci v vsakdanjem življenju neposredno opazovali vse te spretnosti odraslih. V naši kulturi so otroci večinoma ločeni od delovnega sveta odraslih, zato imajo manj priložnosti, da bi videli, kaj odrasli počnejo, in vključili te dejavnosti v svojo igro.

Vendar pa Peter Gray kljub temu zagovarja stališče, da isti naravni načini učenja, ki tako dobro delujejo za lovce in nabiralce, brez dvoma enako dobro delujejo za naše otroke, ko zagotovimo učno okolje, ki omogoča delovanje teh načinov. Takšno učno okolje predstavljajo demokratične šole. 

Primer novejše demokratično vodene šole je inovativna šola Lumiar. Več o demokratičnih šolah po svetu in o dokazih njihove izobraževalne uspešnosti pa v tem prispevku.


Vir:  https://www.psychologytoday.com/blog/freedom-learn